LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES EN EL

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

 

 

 

 

1.       INTRODUCCION

 

       El presente subsidio tiene por objetivo aportar elementos de Reflexión y Práctica para la inclusión de los contenidos transversales en el Proyecto curricular institucional, especialmente en el sentido de la educación en los valores.

 

       En efecto, el modelo educativo que sustenta la transformación educativa en nuestro país ha optado decididamente por fomentar que cada institución educativa haga explícita sus intenciones educativas, incluyendo las relacionadas con la formación de valores, actitudes y normas.

 

       En este planteamiento educativo, los contenidos transversales, deben cumplir un papel fundamental en la formación de ciudadanos críticos que participen activamente en la construcción de un mundo más solidario, más tolerante, más respetuoso, en suma, más acorde con los valores de la justicia, la solidaridad, la igualdad, la libertad.

 

 

 

 

 

 

 

2.     LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES

 

En el Documento para la Concertación, Serie A – Nº 8 del Ministerio de Cultura y Educación se define a los contenidos transversales como “aquellos que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de interés general... Su tratamiento requiere un encuadre ético que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoración hacia la propia persona, la comunidad y el ambiente cultural”.[1]  Si bien los llamamos “contenidos” y por lo tanto abarcan contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales, su acento está puesto en los valores, actitudes y normas que el alumno debe desarrollar a fin de poder actuar en forma autónoma y racional.[2]

 

     No se trata de nuevos temas que signifiquen una sobrecarga de las áreas curriculares, sino que son contenidos que ayudan a redefinir el sentido de éstas; los contenidos transversales deben convertirse en un medio que posibilite el desarrollo equilibrado de la personalidad.

 

     Reyzábal, M.V y Sanz, A.I. sintetizan las dos características peculiares de los contenidos transversales:

a)  su carácter integrado, puesto que hacen referencia a situaciones que comprenden aspectos relacionados con diferentes disciplinas;

b)  su complejidad, pues la adecuada comprensión de los mismos requiere del desarrollo de capacidades tanto cognoscitivas como procedimentales a partir de las cuales el alumno pueda asumir actitudes elegidas de forma autónoma y racional. Por ello su aprendizaje exige que sean tratados de forma recurrente y progresiva, desde los primeros cursos hasta finalizar la Educación Obligatoria”.[3]

    

Como consecuencia de la primera característica, es conveniente que los contenidos transversales se constituyan en ejes de la programación de las áreas curriculares.

 

     En cuanto a la segunda, se hace necesario replantear la actuación docente; se requiere capacitación y actualización de los educadores, de manera que puedan llevar a los alumnos a analizar cualquier situación concreta desde distintos ángulos y diferentes campos del saber; este tratamiento, realizado por diferentes docentes, garantiza la pluralidad de enfoques y análisis, evitando soluciones dogmáticas.

 

     Por último, para que los contenidos transversales cumplan sus objetivos, es necesario un plan de trabajo global de toda la institución educativa en su conjunto; los contenidos transversales requieren entonces de un planteamiento coherente, continuado e integrado en la actividad escolar.

 

 

3. ¿POR QUE APARECEN LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES EN LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA ARGENTINA?

 

La educación escolar tiene como finalidad básica la de contribuir a desarrollar en los alumnos las capacidades necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en que viven.

    

Estas capacidades tienen que ver desde luego con los conocimientos de las diversas áreas del curriculum pero no se agotan en ellos; hay cuestiones de gran trascendencia en la época actual que reclaman atención: la violencia, la escasa presencia de valores éticos, la discriminación y la desigualdad, la degradación del medio ambiente... Frente a estos problemas cruciales se busca que los alumnos adopten actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.

    

La incorporación de estos problemas, como contenido transversal, supone en la práctica la asunción por parte del sistema educativo de una función ético moral de la educación que complementa la científica; en este sentido los contenidos transversales se refieren al para qué de la educación y son los que posibilitan el desarrollo integral de la persona; en síntesis, los contenidos transversales se dirigen  a una educación en valores.

 

     Educar en valores es una tarea de enorme complejidad a la que la escuela no puede renunciar. El modelo ético que se promueve tiene que ser asumido por el conjunto de la institución educativa para que los alumnos lo interioricen y hagan suyo; por lo tanto es necesaria su explicitación en el Ideario de la institución y en el Proyecto Educativo Pastoral[4].

 

     La importancia de la inclusión de los valores en el PEP radica en que lo que se enseña y aprende en la institución escolar no responde sólo al currículo explícito sino que se producen también otros aprendizajes derivados de las actitudes  o preconceptos pedagógicos y sociales, así como del funcionamiento propio de la escuela. Ello se debe a que en la escuela se genera todo un sistema de roles e interacciones que de un modo u otro condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es el llamado ¨currículo oculto¨, expresión que hace referencia a todo aquello que se enseña y aprende en la escuela de manera implícita y que pasa en gran medida inadvertido por su propia cotidianeidad y ausencia de intencionalidad.

 

     Su incidencia es tan grande, que una de las tareas de la Comunidad Educativa ha de consistir en develar, hacer explícitos y analizar los sistemas de valores o contravalores existentes en la escuela, las posibles contradicciones entre los objetivos que se pretenden alcanzar y las actitudes o conductas que se desarrollan o fomentan. Se trata en definitiva de planificar la acción educativa siendo conscientes de que lo que no se enseña de manera intencional puede, no obstante, ser enseñado y aprendido produciendo efectos no previstos ni deseados en la formación de los alumnos.

 

     En segundo lugar, la mayor parte de los contenidos transversales abarcan contenidos de diversas áreas del conocimiento; no se plantean como paralelos al resto del curriculum sino que están presentes en gran parte de los contenidos escolares, por lo cual se hace necesario establecerlos con claridad en la secuenciación y organización de contenidos del Proyecto Curricular Institucional[5].

 

     Y por último, se concretan en los planeamientos de aula a través de la planificación cuidadosa de estrategias y actividades de aprendizaje[6].

 

     La Formación Etica y Ciudadana es sin duda el eje en torno del cual se articulan el resto de los contenidos transversales, ya que la dimensión ética promueve el juicio ético consciente y autónomo de acuerdo a valores y la dimensión ciudadana concreta ese juicio en el ámbito de la vida cívica.

 

 

4. SENTIDO DE LA EDUCACIÓN EN VALORES

 

Familia, escuela, medios de comunicación de masas son agentes protagónicos en el proceso de socialización de los alumnos. No obstante, la institución escolar sigue desempeñando un papel indiscutible como agente transmisor de cultura y en consecuencia, de valores.

 

Se podría describir la educación en valores como el conjunto de acciones intencionadas tendientes a que los alumnos construyan racional y autónomamente sus propia escala de  valores y normas, adopten actitudes coherentes con los mismos y se comporten de manera consecuente.

 

Esta educación propugna que “no todo vale igual”, sino que existen posibilidades basadas en la razón, el diálogo, que permiten determinar algunos principios generales, útiles para el juicio y la conducta humana. Se respeta la autonomía del sujeto valorante y se propone el diálogo racional como superación de posiciones individualistas y como vía de solución de conflictos de valor.[7]

 

 

5.     ¿QUÉ VALORES PROPONE LA TRANSFORMACIÓN

      EDUCATIVA ARGENTINA?

 

     La primera respuesta se encuentra en la declaración de fines de la educación de la LFE:

 

     “El sistema educativo posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiado por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente” (art. 6º)

 

     En segundo lugar, en relación con los objetivos de los diferentes niveles del sistema educativo, encontramos:

 

Educación inicial

 

“Favorecer el proceso de maduración del niño/a en lo sensorio motor, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio-afectivo y los valores éticos” (art. 13 b)).

 

“Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente” (art. 13c)).

 

Educación general básica

 

“Favorecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeño responsable, comprometido con la comunidad, consciente de sus deberes y derechos y respetuoso de los demás”(art.15c))

 

“Incentivar la búsqueda permanente de la verdad,  desarrollar el juicio crítico y hábitos valorativos y favorecer el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales, afectivo-volitivas, estéticas y los valores éticos y espirituales” (art.15c)

 

Educación polimodal

 

“Preparar para el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes de ciudadano/a en una sociedad democrática moderna, de manera de lograr una voluntad comprometida con el bien común, para el uso responsable de la libertad y para la adopción de comportamientos sociales  de contenido ético en el plano individual, familiar, laboral y comunitario” (art.16a).

 

“Afianzar la conciencia del deber de constituirse en agente de cambio positivo en su medio  social y natural” (art. 16c).

 

 

6.      ¿QUÉ VALORES DEBERÍAN CONSTITUIRSE EN CRITERIOS

DE UNA ESCUELA CATÓLICA SALESIANA?

 

1- Los determinados por la normativa nacional y jurisdiccional (ver el punto anterior)

2- Aquellos propuestos por los Documentos de la Iglesia [8]

3- Los valores propios de la salesianidad [9]

 

     Una enumeración sucinta comprende los siguientes valores fundamentales:

-          educación de la voluntad;

-          tolerancia y diálogo;

-       aceptación del diferente;

-       justicia y paz;

-       solidaridad y servicio;

-       laboriosidad;

-       participación y corresponsabilidad;

-       capacidad de juicio crítico;

-       creatividad, flexibilidad, espontaneidad;

-       respeto del medio ambiente;

-       alegría y gratitud.

 

     En todos los casos, estos valores deben estar

-       contextualizados en la situación real y concreta de cada establecimiento educativo,

-       relacionados con las etapas evolutivas,

-       de acuerdo con las necesidades de la familia y la sociedad en que vive el alumno,

-       seleccionados de acuerdo a sus posibilidades de relación con las áreas de conocimiento y a su mayor riqueza para la formación integral.

 

 

7.  FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACION EN VALORES,

    DESDE EL PUNTO DE VISTA INSTITUCIONAL

 

Para fortalecer la educación en valores, un instituto puede:

 

-    revisar las normas de funcionamiento y el reglamento interno para explicitar su concordancia con los valores o ideales expresados en el PEP. Aquellas que responden solamente a tradiciones, rutinas, se deben suprimir o modificar.

 

-       divulgar entre todos los alumnos no sólo las normas que rigen la convivencia escolar, sino sobre todo difundir de forma explícita los valores en los que fundamentan las normas y que dan sentido a su  cumplimiento razonado y libre.

 

-       hacer participar a todos los alumnos en la elaboración de las normas que rigen la vida colectiva de la escuela. De esta forma se posibilita la vivencia activa de los valores, las actitudes y las normas como algo libre, aceptado y solidariamente compartido.

 

 

8.     PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

 

8.1 ANALISIS DEL CONTEXTO

 

La cuestión fundamental para la introducción de los contenidos transversales en el Proyecto Educativo Pastoral y en el Proyecto Curricular Institucional es determinar qué valores priorizar a la hora de decidir en forma concreta qué enseñar. La selección de estos contenidos transversales, la secuenciación de los contenidos y el énfasis en uno u otro valor a proponer o actitud a facilitar dentro de las diferentes áreas, va a depender de un diagnóstico que tenga en cuenta el nivel educativo de los alumnos (cognitivo, afectivo y moral), el contexto sociocultural y la indagación de las preocupaciones del grupo en determinada institución.[10]

 

 “La selección de qué valores enfatizar debería realizarse a partir de un sondeo de las preocupaciones de nuestros alumnos en tres niveles:

Nivel microético (las relaciones con uno mismo): deseos, sentimientos, expectativas.

Nivel mesoético (las relaciones con los otros): relaciones con pares; relaciones con adultos

Nivel macroético (las relaciones con la sociedad): problemas sociales de carácter general” [11]

 

     Sugerimos continuar la reflexión con la lectura de ¨Valores Salesianos y Proyecto Educativo Institucional¨ (en este mismo cuadernillo: parte 2 y parte 3), a fin de aunar criterios sobre los valores típicamente salesianos. 

 

 

8.2  ¿COMO SE INCLUYEN LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES

EN EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL?

 

Se da por supuesto que el Proyecto Curricular Institucional está elaborado, esto es, que ya se han realizado, al menos, las siguientes operaciones:

 

-       Determinación de Objetivos Generales de Nivel.

-       Determinación de Objetivos Generales de cada Area.

-       Determinación de Objetivos Generales de cada área por Ciclo.

-       Secuenciación y distribución de los Contenidos de enseñanza (conceptuales, procedimentales, actitudinales) por área y por año dentro del ciclo.

-       Determinación de las orientaciones pedagógico-didácticas.

-       Establecimiento de los criterios de evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos.

 

 

Sugerencia de acciones para la inclusión de los contenidos transversales

 

1.      Objetivos Generales

 

-       Estudiar y analizar los objetivos para cada área señalados por la Jurisdicción y adoptados por la Institución.

-       Incorporar los objetivos formativos referidos a los Contenidos Transversales adaptándolos y adecuándolos a las posibilidades de los elementos personales y materiales de la Institución.

-       Analizar la coherencia final, especialmente en la misma área, entre diferentes ciclos.

 

2.      Selección y secuenciación de contenidos

 

-       Determinar los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) referidos a los contenidos transversales que se incluirán en la Institución.

-       Explicitar en qué áreas se incluirán (ver afinidades y posibilidades).

-       Secuenciar y distribuir en cada área los contenidos transversales determinados a lo largo de cada ciclo y del nivel.

-       Revisar críticamente analizando la necesaria coherencia entre objetivos y contenidos.

-       Determinar ideas clave (los valores) en torno a los cuales se aglutinen los contenidos.

 

NOTA: Los contenidos transversales son naturalmente complejos por lo que pueden y deben repetirse en distintas áreas a lo largo de todo el nivel, lo cual facilitará su consolidación.

 

 

9.     EL PLANEAMIENTO DE AULA

 

¿Cómo se pueden concretar los contenidos transversales (contenidos de Formación Etica y Ciudadana) en la planificación anual o programación didáctica?

 

     La programación didáctica es un conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas. Cada unidad supone la articulación de actividades en torno a los objetivos didácticos que precisan el tipo y grado de aprendizaje sobre unos contenidos concretos, y la previsión de los recursos y estrategias para su resolución.

 

     Los contenidos transversales pueden estar presentes en la programación con distintos grados de implicación. Veamos dos posibilidades:

 

1.      Los Contenidos Transversales son distribuidos en cada uno de las unidades didácticas. En este caso los valores (solidaridad, diálogo, respeto, no discriminación, etc.) complementan y afectan transversalmente a los restantes contenidos de los tres tipos de la unidad didáctica. Un ejemplo sería el tratamiento didáctico con sus correspondientes actividades, de ciertos usos de la lengua que suponen una discriminación social, sexual, racial o de otro tipo, englobado en una unidad didáctica sobre el uso oral o escrito de la lengua en el área de lengua.

 

2.      Otra posibilidad es la elaboración de unidades didácticas globalizadas o integradas entre dos o más áreas sobre algunos de los contenidos de la Formación Etica y Ciudadana. Por ejemplo la elaboración de una unidad didáctica sobre la discriminación en la que  objetivos, contenidos y actividades se diseñan y realizan en torno a dicho concepto desde distintas áreas como pueden ser las de Ciencias Sociales, Catequesis, Lengua.[12]

 

 

9.1     UNA POSIBLE OPCION METODOLOGICA

PARA EL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS

DE FORMACION ETICA Y CIUDADANA: LOS PROYECTOS

 

Una opción metodológica para el tratamiento de los contenidos transversales, ya especificado en el Proyecto Curricular Institucional, es el proyecto de aula, definido como “el proyecto diseñado con el objetivo de atender una problemática específica de un grupo de alumnos”[13]

 

El proyecto es una forma de desarrollo de una unidad didáctica o parte de ella y se encuentra incluido en la planificación del docente.

    

Todo proyecto se inicia con el planteamiento de un problema, el cual debe posibilitar

     a.- la integración de las áreas,

     b.- el tratamiento de los Contenidos Transversales,

c.- la globalización del aprendizaje.[14]

 

     Cecilia Bixio presenta un diseño para la elaboración de un proyecto que puede resultar de utilidad por su sencillez y claridad:

 

El problema	G        Antecedentes del problema G        Amplitud del mismo G        Relevancia G        Pertinencia en relación a las características del grupo de alumnos
Los objetivos del proyecto	G        Qué nos proponemos en términos de aprendizajes a lograr y aplicaciones a realizar
Los contenidos: Red articulada de contenidos conceptuales:	G        A partir de los cuales vamos a trabajar G        A los cuales vamos a arribar.
La bibliografía de consulta	G        Qué seleccionaremos para los alumnos G        Qué utilizaremos los docentes
Las estrategias, en tanto contenidos procedimentales:	G        De abordaje documental G        De abordaje empírico con las que se trabajará
Los recursos	G        Materiales humanos y servicios
El tiempo de desarrollo del proyecto	G        Del que podemos disponer

 

 

9.2     ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACION EN VALORES

 

     Las estrategias para la educación en valores deben contribuir al desarrollo de la autonomía personal y moral y capacitar para la participación social responsable. Es necesario entonces que su aplicación implique la interacción y cooperación de los alumnos entre sí y con sus docentes. Se trata en definitiva de utilizar procedimientos que en sí mismos requieran ejercer las competencias que se pretende desarrollar.

 

Algunos de esos procedimientos son:

Discusión de dilemas morales

     Comprensión crítica

     Clarificación de valores

     La narración

    

DISCUSION DE DILEMAS MORALES

 

     Se trata de una técnica propuesta por Kohlberg L., con un enfoque socio-cognitivo. Kohlberg considera que el hombre pasa por estadios morales avanzando desde una moralidad totalmente heterónoma hasta llegar al estado de una moralidad totalmente autónoma. El estadio moral se relaciona con el desarrollo cognitivo, condición necesaria para el desarrollo moral y con la conducta moral.

 

     Parte de la afirmación de que el conflicto cognitivo que obliga a las personas a cuestionar creencias, convicciones aceptadas críticamente es esencial para el desarrollo de un juicio moral propio. La discusión de dilemas morales pretende provocar ese conflicto cognitivo en los alumnos ayudándoles a restablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral.

 

     Los dilemas morales son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto de valor, es decir, tratan de personas que se encuentran en una situación difícil y tienen que elegir, por lo general, entre dos alternativas moralmente equiparables. La técnica consiste en preguntar directamente cuál sería la mejor solución para el dilema. Cada alumno debe pensar cuál es la decisión correcta y fundamentarla mediante razonamientos moral y lógicamente válidos.

 

     Kohlberg ha constatado que mediante la discusión de dilemas morales los alumnos desarrollan su capacidad de razonar y su juicio moral sobre situaciones problemáticas. Asimismo la interacción con otras personas (compañeros, docentes), confrontando opiniones y perspectivas, contribuye a replantearse las propias posturas y permite iniciar un proceso de reestructuración del modo de razonar sobre opciones de valor.

 

     Para trabajar con dinámicas de discusión moral es necesario:

 

1.      Crear una atmósfera adecuada, de confianza y de tolerancia; los alumnos necesitan saber que son escuchados; es indispensable que no se juzguen sus opiniones, sino que haya un clima de estímulo al pensamiento.

 

2.      Los alumnos deben saber que no se trata de buscar la solución que sea la buena, sino de pensar y razonar conjuntamente la posible solución, haciéndose preguntas entre ellos y poniéndole objeciones. Deben saber, además, que no serán evaluados por sus opiniones morales en ningún momento.

 

3.      Seguir los pasos propios de la discusión de dilemas morales que muy sucintamente son:

v      presentación del dilema: redacción clara, sencilla, evidenciando los valores enfrentados,

v      presentación de la consigna: ¨¿Qué solución deberá dar el protagonista si actuara de una forma moral consecuente? (no la que daría de hecho la mayoría de la gente);

v      reflexión individual y expresión por escrito: paso indispensable dado que sólo el diálogo interno del alumno crea conflicto cognitivo;

v      discusión del dilema: puede iniciarse en pequeños grupos y pasar luego a la discusión en grupo grande o bien directamente la discusión con toda la clase.

v      conclusión: elaborar un resumen escrito de las distintas soluciones aportadas y de los razonamientos que las fundamentan. Deben llegar a una conclusión personal y compararla con su situación inicial.

 

4. Establecer normas para la discusión grupal.

 

 

Aplicación en las áreas

 

Las discusiones morales muestran su utilidad propiamente en el terreno de la reflexión ética, pero pueden ser aplicadas en casi todas las áreas del curriculum.

     En el área de Ciencias Naturales, por ejemplo, algunos contenidos son: Estilo de vida saludable. Problema de las adiciones: efectos sanitarios, personales, sociales.

     En el área de Educación Física, por ejemplo: Efectos de la violencia en el deporte.

     En el área de Ciencias Sociales: Desigualdades económico-sociales; conflictos. Desigualdad y conflictos sociales y laborales; valoración de los Medios de Comunicación Social, etc.

     En el área de Música: Excesos de producción sonora: problema del ruido, etc.

 

 

¿Qué tipos de dilemas morales se pueden usar?

 

v      Hipotéticos: no han sido extraídos de la vida real; se pueden obtener de la literatura, el cine o la imaginación de quien los elabora.

 

v      Reales: sacados de la vida cotidiana y sus problemas. Son muy motivadores, pero no deben utilizarse en las primeras discusiones para que los alumnos no se sientan coaccionados ni incómodos para participar.

 

 

Ejemplo de dilema para el segundo ciclo de la EGB: Incumplimiento de una norma[15]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

¿Qué crees que debe hacer Andrés?

 

Preguntas para iniciar el debate:

1.      ¿Para qué sirven las normas?

2.      ¿Todos los ciudadanos tienen la misma obligación de cumplir las leyes sean cuáles sean las circunstancias? ¿por qué?

3.      ¿Puede uno no cumplir la norma de tránsito si está seguro de que no hay ningún policía a la vista?

4.      ¿Pueden ser infringidas las normas cuando tenemos la certeza de no perjudicar a terceros? ¿Por qué si? o ¿Por qué no?, etc.

 

Para la utilización de esta técnica, una de las más sistematizadas y de las más valiosas para la formación moral, es conveniente su estudio cuidadoso. (Ver las recomendaciones bibliográficas).

 

 

COMPRENSION CRITICA

 

     Este procedimiento pretende impulsar el debate, la crítica, la autocrítica alrededor de problemas personales o sociales que entrañan conflictos de valor, pero a diferencia del anterior, implica recabar información sobre la situación de que se trate para comprenderla en toda su complejidad, enjuiciarla y tomar posición frente a ella.

 

     Se pretende, ante todo, huir de visiones parciales o simplistas buscando, seleccionando y contrastando informaciones diversas. De este modo se favorece la madurez personal y del alumno.

 

 

Ejemplo de una actividad de comprensión crítica para el segundo ciclo de la EGB.

 

Esta actividad pretende que los alumnos y alumnas obtengan y contrasten informaciones acerca de la situación de las mujeres en los últimos cincuenta años. La actividad se puede realizar incorporándola al desarrollo de los contenidos de Ciencias Sociales, en relación con el punto ¨Aspectos de la vida cotidiana en el último siglo: evolución de la situación de las mujeres¨.

 

Se les pedirá que recaben la información en su entorno más cercano (familia, vecindario...) mediante la realización de sencillas entrevistas a personas de distintas generaciones (abuelos y abuelas, padres y madres, hermanos y hermanas mayores...) Interesa que se dirijan al menos a tres generaciones para que puedan observar las diferencias y transformaciones que se han producido en el modo de vida de las mujeres.

Para realizar las entrevistas pueden utilizar un cuestionario como el siguiente o, mejor aún, prepararlo en clase con la participación de todo el grupo.

 

Cuestionario

 

-          ¿Qué tipo de estudios hiciste o hacían las mujeres en tu época? ¿Iban al colegio juntos los niños y las niñas?. ¿Podían estudiar las mismas cosas y ejercer las mismas profesiones?

-          ¿Cómo eran las relaciones entre chicos y chicas (o novios y novias) en tu época? ¿Podían salir juntos por las noches? ¿Y viajar?

-          ¿Quién hacía las cosas de la casa? ¿Había electrodomésticos?  ¿Cuáles?

-          ¿Cuántos hijos tenía normalmente una familia? ¿Los niños nacían en casa o en hospitales?

-          ¿Trabajaban bastantes mujeres fuera de casa en tu época? ¿En qué tipo de trabajos? ¿Quién cuidaba a los niños pequeños cuando el padre y la madre trabajaban fuera de casa?

-          ¿Conocías a alguna mujer que fuera ingeniera o dirigiera una empresa o un Ministerio? ¿Recuerdas a alguna mujer famosa de tu época que se  destacase en el deporte, la literatura, el arte o la política?

-          ¿Podían divorciarse las mujeres si no deseaban seguir viviendo con sus maridos?  Si la respuesta es negativa, ¿por qué no podían hacerlo?.[16]

 

 

CLARIFICACION DE VALORES

 

Este procedimiento tiene por objetivo ayudar a los alumnos a realizar una reflexión orientada a tomar conciencia de sus valoraciones, opiniones y sentimientos; se trata de promover el autoconocimiento y la expresión de los propios valores.

 

Se propicia la realización de análisis introspectivos que permitan reflexionar sobre la propia personalidad, actitudes y comportamientos; pretende facilitar la clarificación personal como requisito para regular y controlar la propia conducta.

 

Para utilizar esta técnica es importante que el tema haya sido previamente trabajado desde otras perspectivas porque el alumno debe poseer información y comprensión de conceptos o hechos relacionados con el tema en cuestión.

 

Se selecciona un tema relevante desde el punto de vista moral; se incentiva a los alumnos para que sean sinceros en sus respuestas, proponiéndole temas por los que puedan interesarse y haciéndole conocer la finalidad del ejercicio: conocerse mejor, comportarse de manera más consciente y mejorar la relación con los demás.

 

 

Ejemplo de una actividad de clarificación de valores para el segundo ciclo de EGB

 

Ejercicio de preguntas clarificadoras

 

1.      ¿Estás de acuerdo con que los niños ciegos vayan a los colegios que los que pueden ver?

2.      ¿Crees que los niños sordos deben ir a colegios especiales a los que asistan únicamente otros niños y niñas como ellos?

3.      ¿Qué piensas o haces cuando coincides con una persona ciega en un ¨paso de cebra¨?

4.      ¿Te parecería bien que una persona que va en silla de ruedas fuera tu maestro?

5.      Si fueras presidente del gobierno, ¿qué harías para solucionar los problemas de las personas que tienen alguna disminución física o psíquica?

6.      Cuando juegas al fútbol o al basquet, ¿aceptas que en tu equipo se integre un niño o una niña que corre con dificultad?

7.      ¿Cómo te gustaría que te tratasen si no pudieses andar o ver u oír?

 

El ejercicio lo realizará cada alumno individualmente, en un primer momento. Conviene motivar al grupo previamente planteando algún caso que haga referencia al tema. Posteriormente pueden comentarse las respuestas en pequeños grupos o con toda la clase. Conviene que el docente introduzca cuestiones nuevas que ayuden a los niños a percibir matices o aspectos diferentes. Por ejemplo: ¿Cómo te sentirías si no pudieses ir al mismo colegio que tus hermanos y amigos del barrio?

 

 

LA NARRACION

 

Ahora que parece haber llegado “el final de la historia” y que ya no quedan grandes historias, sino pequeños relatos, la narración reaparece como elemento mediador para la formación en los valores y para darles a estos, fuerza vital.

 

La narración es un método comunicativo que trata de lograr un sentido total a partir de algún fragmento significativo; se distingue de otros modelos comunicativos por la forma en que se expresa la comunicación; prevalece un modelo lingüístico de tipo evocativo y performativo; el acontecimiento narrado, aunque haya tenido lugar en el pasado, resulta siempre contemporáneo del acto narrativo y extiende su significado a la praxis cotidiana.

 

Hay comunicaciones y conversaciones que nos dejan como nos encontraron. En la narración, en cambio, la historia relatada interpela al interlocutor con la misma intensidad con que se siente involucrado el narrador; se trata de una comunicación que impulsa al seguimiento. El que narra invita a aquellos a quienes se dirige la narración, a entrar en su mundo y se declara disponible a actuar juntamente con el mundo de los oyentes.

 

Notas metodológicas

 

Narrar es un arte. Y es importante que el educador desarrolle ese arte de narrar.

1.        El narrador ha de relatar de modo que el interlocutor reviva el acontecimiento y quede implicado logrando su participación.

2.        Es mejor narrar el relato que leerlo, puesto que narrando se comunican mejor los contenidos simbólicos y los significados interpersonales.

3.        La narración ha de ser expresiva; los ojos del narrador deben encontrarse con los del oyente. La voz, los gestos, el rostro, transmiten los sentimientos.

4.        El buen narrador se apropia de la historia, la enriquece y la hace revivir; cuenta historias que son también para sí mismo, que también le dan sentido a su vida.

5.        El buen narrador está seguro del desarrollo, de la trama, de los personajes, del diálogo, de modo que no tenga dudas durante la narración.

6.        El narrador eficaz no moraliza intentando sacar conclusiones de la historia, no es la explicación de un texto.

7.        Un buen narrador crea un clima adecuado, deja que los niños o jóvenes respondan a la fantasía con imaginación, los invita a crear y participar.

8.        A la hora de proponer actividades sobre la narración, el docente puede:

a.         Trabajar con los personajes: identificaciones, representaciones, improvisaciones, recreaciones.

b.         Trabajar con los símbolos: aplicar analogías y comparaciones con los diversos aspectos de la realidad (“¿En qué se parece lo que aquí sucede a ...?”)

c.         Aplicar el relato a lo que podría ser: concretar qué se puede hacer, elegir algo para realizarlo, llevarlo a cabo, etc.

 

9. 3  EVALUACION

 

El docente necesita tener información sobre el proceso de formación y cambio de actitudes experimentadas por sus alumnos con el objeto de tomar decisiones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje; por lo tanto se hace imprescindible elaborar indicadores o criterios de evaluación y seleccionar los procedimientos e instrumentos de evaluación adecuados.

 

A partir de los objetivos de las áreas se explicitan los indicadores, que permitirán determinar la presencia o ausencia de la capacidad señalada en los objetivos y en qué grado se está consiguiendo.

 

Puede ser útil plantearse la siguiente pregunta:

¿Qué caracteriza a un alumno que ha alcanzado esta capacidad de uno que no la ha alcanzado?

La descripción que podamos hacer nos permitirá evaluar el grado de consecución de esos objetivos.

Por ejemplo, para un objetivo como ¨Integrarse adecuadamente en el grupo¨, los indicadores o criterios de evaluación pueden ser:

3        no muestra comportamientos agresivos ni caprichosos,

3        participa sin inhibiciones,

3        respeta las normas señaladas por el grupo,

3        cumple los compromisos contraídos con el grupo.

 

Con respecto a los instrumentos de evaluación, es necesario tener en cuenta que algunos resultan más adecuados que otros, según el tipo de contenido de que se trate.

 

El siguiente cuadro muestra algunas posibilidades:

 

		CONTENIDOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACION	CONCEPTUALES	PROCEDIMENTALES	ACTITUDINALES
Observación sistemática
Escalas de observación	v	l	l
Listas de control	v	v	l
Registro anecdótico	v	v	l
Análisis de las producciones de los alumnos
Monografías	l	l	v
Textos escritos	l	v	v
Producciones plásticas o musicales	v	l	l
Investigaciones	l	l	l
Intercambios orales con alumnos
Diálogo	l	l	v
Entrevista	l	v	l
Debates	v	l	l
Puestas en común	l	l	v
Pruebas específicas
Objetivas	l	v	v
Pruebas de ítems abiertos	l	l	v
Prueba tradicional mejorada	l	l	v
Exposición oral	l	v	v
Inventarios	v	v	l

 

El signo l indica que el instrumento es muy adecuado;

El signo v  expresa que también puede utilizarse aunque con un grado menor de adecuación.

 

La evaluación de los contenidos de Formación Etica y Ciudadana, así como la de cualquier otro contenido transversal, debe planificarse cuidadosamente, controlando todos los elementos que intervienen en la situación didáctica.

 

 

ANEXO I

 

UNA NECESARIA ACLARACIÓN: VIRTUDES Y VALORES

 

Valores

-       Ideales duraderos y abstractos de una persona, que se refieren tanto a los modos ideales de conducta como al estado total de la existencia.

-       Principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso que emplean para juzgar las conductas.

-       Razones o motivos, orientaciones de los actos libres del hombre. Radican en la interioridad.

-       Se adhiere a ellos por atracción, deseo, consistencia y no por temor ni imposición

 

Virtud:

-       Es la fuerza, vigor, constancia con que se cumple una acción buena en forma habitual.

-       es la disposición estable para realizar actos buenos.

-       es adquirida por la ejercitación y la práctica.

-       es un modo de relación con el mundo que hace al hombre dueño de sí mismo y de su destino.

-       alcanza a toda la existencia, la unifica por la recíproca implicación de recta razón y buena voluntad, y eleva el alma a Dios.

-       es por excelencia, principio de humanización y personalización.

-       hace libre al hombre.

 

 

¿EDUCAMOS EN VALORES O VIRTUDES?

 

Los valores se muestran y los alumnos los descubren.

¿Dónde? En el PEP, en los contenidos escolares, en el ambiente, en el comportamiento de las personas integrantes de la comunidad, en la aplicación recta y justa de normas.

Los valores manifiestan el bien; este bien puede realizarse.

¿Cómo? Mediante las virtudes; las virtudes se enseñan y se practican.

 

 

BIBLIOGRAFIA BASICA

 

BESCANSA GALAN M.J.-GARCIA A.G., La formación moral: eje transversal de la educación, FERE, Madrid, 1995.

 

Incluye el tratamiento de los contenidos de Formación Etica y Ciudadana por niveles, ciclos y edades de los alumnos, desde el Nivel Inicial hasta el último año de la E.G.B. Este libro se encuentra en la biblioteca de la Inspectoría ¨San Francisco Javier¨ - Bahía Blanca.

 

BIXIO C., Como construir proyectos en la EGB. Los proyectos de aula. Qué. Cuándo, Cómo, Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 1996.

 

Incluye Proyecto Institucional y planificación estratégica en la escuela, proyectos en el aula, cómo diseñarlos y ejecutarlos y numerosos ejemplos.

 

CANTALEJOS DE GAROFOLI D., Educar para los valores en el marco de la Ley Federal de Educación, Marymar Ediciones S.A., Buenos Aires, 1996.

 

En el primer capítulo trabaja el tema ¨Educación y valores¨; luego desarrolla el tema de la formación en relación con distintos valores (formación moral, religiosa, intelectual, social, estética, etc.).

 

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACION. PROVINCIA DE RIO NEGRO. Desarrollo curricular Nº 1. EGB 1 y 2. Formación Etica y Ciudadana, 1996.

 

GRUP XIBECA, Los dilemas morales. Un método para la educación en valores, Nau Llivres, Valencia, 1995.

 

Incluye una breve fundamentación teórica y explicación detallada del procedimiento de los dilemas en el aula; provee ejercicios para los diferentes ciclos.

 

MENDEZ M.O., Los contenidos transversales. Dinámicas y estrategias, EDBA, Buenos Aires, 1997.

 

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION, Zona Educativa, Año I, Nº 2 y Nº 8.

 

ONETTO F., Con los valores ¿quién se atreve?, Ed. Bonum, Buenos Aires, 1994.

 

Reflexiones en torno a la posibilidad de proponer valores en la educación, valores y convicciones, el docente como modelo axiológico, el silencio como el lugar donde nacen los valores (Libro enviado por el Ministerio de Cultura y Educación)

 

PAREDES DE MEAÑOS, Z. - MESSA C., Los contenidos transversales, El Ateneo, Buenos Aires, 1997.

 

Incluye fundamentos teóricos, relación entre educación y valores, estadios del desarrollo moral y procedimientos de aplicación en el aula. (Libro enviado por el Ministerio de Cultura y Educación)

 

REYZABAL M.B. - SANZ A.I., Los ejes transversales. Aprendizajes para la vida, Ed. Escuela Española, Madrid, 1997.

 

Conceptualiza cada uno de los temas propuestos como transversales (Educación Vial, Educación para la Paz, Educación Ambiental, Educación para la Salud, etc.) y elabora el desarrollo curricular de cada uno de ellos. (Libro enviado por el Ministerio de Cultura y Educación)

 

SANCHEZ INIESTA T., La construcción del aprendizaje en el aula, Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1994

 

A partir de la conceptualización del ¨enfoque globalizador¨ estudia los métodos de intervención docente: centros de interés, proyectos de trabajo, talleres, incluye un apéndice con variados ejemplos de planificaciones.

 

STARICO DE ACCOMO M.N., Los proyectos en el aula. Hacia un aprendizaje significativo en la EGB, Editorial Magisterio de La Plata, Buenos Aires, 1996.

 

Incluye definiciones, proyecto como metodología, ejemplos de proyectos para los tres ciclos de la E.G.B.

 

VIDAL M., La educación moral en la escuela. Propuestas y materiales, Ed. Verbo Divino, Madrid, 1981.

 

Proporciona la fundamentación teórica acerca de la Educación Moral, muestra los diferentes modelos de Educación Moral y proporciona elementos para la pedagogía y la didáctica de la Educación Moral.