Introducción
I – MARCO SITUACIONAL
II – MARCO DOCTRINAL
III – MARCO OPERATIVO
Referencias bibliográficas
Indice analítico (del M. O.)
En el Encuentro de Familia
Salesiana Post- CIEC, en Chacaclayo (Lima, Perú) realizado del 16 al 17 de enero
de 1999, por sugerencia del grupo brasilero, se propuso el tema para que fuese
discutido en el próximo encuentro.
En agosto de 2000, en Cochabamba
(Bolivia), se le solicitó al grupo de Brasil que preparase un texto básico para
que fuera estudiado en mayo de 2001, en Cumbayá, con referencia a dicho tema.
El presente trabajo es fruto de este breve recorrido, pero trata de retratar,
aunque sea parcialmente, la visión que la Familia Salesiana de Brasil tiene
sobre la cuestión de la Escuela Salesiana incluyente en calve
evangelizadora.
Luego de consultar a varios
especialistas, se prefirió adoptar el cuestionamiento propuesto por Danilo
Gandin, asesor metodológico de AEC/BR, propuesto de la manera siguiente:
“En nuestra sociedad nacional y
latinoamericana como la tenemos hoy, con los problemas actuales, los desafíos y
conflictos (A), cuál debe ser la propuesta social, política y de Reino de Dios
que motive el esfuerzo educativo salesiano (B), y cuáles las características,
los principios, los ideales, las prioridades (C 1) y las principales propuestas
de acción y de vivencia de la escuela salesiana en América Latina, hoy?”(C2).
Se vió que el item (A), del
cuestionamiento anterior, corresponde de alguna manera a lo que se acostumbra
llamar el Marco Situacional. Los items (B) y )C 1) se identifican con el
Marco Doctrinal, y el item (C 2) con el Marco Operativo. Los tres Marcos comprenden lo que
entre nosotros se llama el Marco Referencial, cuyas partes presentamos a
continuación.
***
Para proyectar una educación que
responda a los anhelos de los tiempos actuales es necesario construir un Marco
Situacional en el que se describa, tanto la coyuntura mundial como la de los
países del continente americano, y los desafíos que traza para una acción
educativa que se diga liberadora. La búsqueda de contacto con la realidad
emprendida por el grupo brasilero enfoca tres grandes escenarios:
En el primer bloque se busca
profundizar el fenómeno de la globalización y los cambios subsecuentes en el
campo laboral y financiero. Se enfatizan los nuevos modelos de organización y
sus exigencias en el campo educativo.
El nuevo modelo de producción propone
la revisión de los antiguos dogmas del capitalismo, de tal modo que hasta el
FMI comenzó a hablar de exclusión y de solidaridad. Luego, en contacto con el
análisis de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y El Caribe) se
demostró su convicción de que la educación se encargará del equilibrio entre
ricos y pobres y disminuirá los peligros de la misma globalización. Lo cierto
es que lo índices presentados en la evaluación de la CEPAL son alarmantes en
cuanto a los niveles de pobreza y de indigencia. Aparece claramente también en
las relatorías la no correspondencia entre el crecimiento económico y la
evolución de la pobreza.
En un segundo escenario, se busca
una mejor comprensión de la situación de la educación en los países americanos.
Se parte del análisis del documento de la Conferencia de Jomtien, en Tailandia
(marzo de 1990), que tuvo por tema: “Educación para todos”. Los datos
presentados son duros y la propuesta es que, de hecho, haya una Educación
básica para todos. Se comenta
también cómo quedó reducida la carta de intenciones de dicha conferencia y lo
que, en concreto, lograron realizar los países desarrollados y los en vía de
desarrollo, apremiados por el hecho de que a partir de la conferencia las
políticas educativas comenzaron a formar parte de las agendas nacionales e
internacionales y pasaron a ser controladas por los organismos internacionales
financiadores. Se comenta, por último, cómo , en Brasil, se respondió a los
desafíos de “Educación para todos” y cuáles fueron los resultados obtenidos.
En el tercer escenario, hay una
tentativa de relectura de los datos desde la óptica de la exclusión. Se empieza
comprobando que nuestro planeta es un lugar de exclusión, ya que está habitado
por una gran mayoría de excluidos. Los datos presentados se vuelven aterradores
cuando vemos que los excluidos de los excluidos son las mujeres y los
niños.
Se analiza también la estrategia
usada para mantener la exclusión: la invisibilidad. Finalmente, se comenta cómo
el fenómeno se da en la educación formal en la cual se presentan dos tipos de
exclusión: la de los excluídos de la escuela (sin acceso y sin
oportunidad de usufructuar de este bien); y el modelo más reciente, los
excluidos en la escuela (son alumnos frecuentes, están al lado de tantos
otros, pero no se adaptan y no crecen dentro del sistema vigente). Se termina
el análisis de este escenario, discutiendo la posibilidad de un modelo escolar
incluyente en la perspectiva de la solidaridad.
***
Después del Marco Situacional
(VER), se esboza un dibujo del Marco Doctrinal (JUZGAR), distribuido en
tres soportes:
I.
Relectura bíblico-teológica del tema
II.
Lectura socio-política-económica
III.
Relectura de la Pedagogía Salesiana bajo la óptica de
la inclusión.
I.- La relectura
bíblico-teológica avala la escuela salesiana a la luz de la Buena Nueva de
Jesucristo. Los educadores salesianos, por ser seguidores de Jesucristo, tienen
que obrar en coherencia con los criterios evangélicos, de tal modo que hagan el
Reino de Dios “ya presente y ligado a su acción educativa y a su misión”
(Domínguez y Sáez, 1987, 1145).
Desde este aspecto se
desarrollaron los siguientes aspectos:
i.
La soberanía de Dios Padre / Madre
ii.
El carácter universal de la Gracia de Salvación, del
Don del Reino.
iii.
La gratuidad del Reino de Dios. Amor-ágape y la opción
por los pobres.
i.
Gestos de liberación: milagros (promoción y libertad de
la vida)
ii.
Repartición – justicia, solidaridad y misericordia
iii.
Fiesta, alegría y abundancia
iv.
Inclusión de los pequeños, de los pobres y desposeídos,
de los pecadores, en forma preferencial.
i.
El nivel de vida concreto, el nivel económico, el de
producción y circulación de bienes
ii.
Un segundo nivel es el político, el del ejercicio de la
autoridad
iii.
El tercer nivel es el que corresponde al comportamiento
ético-social
La lógica del
Reino es, necesariamente, el nexo articulador de los tres niveles de
organización de la nueva sociedad, de la nueva comunidad inspirada en la
práctica y en el mensaje de Jesús. Se trata de una práctica, de una
organización social comunitaria, opuesta a las líneas de la fuerza, de la
desigualdad, de la dominación y dela exclusión.
II. Lectura
socio-económica-política:
III .Relectura
pedagógica Salesiana desde la óptica de la inclusión:
La cuestión
pedagógica incluye en el mismo aprender el aprender vida, y aprender
mundo con miras a la construcción de un mundo en el que todos quepan. Crear
una conciencia planetaria que implica desarrollar el sentido de justicia y de
responsabilidad para con los pobres y los grupos sociales, las personas y los
individuos ignorados y silenciados, excluidos y los sobrantes.
***
En relación
con el Marco Operativo (ACTUAR) se constata que en la documentación
salesiana de los Proyectos Educativos de las Inspectorías y Comunidades
Educativas, de las Relatorías de los diferentes Encuentros que se han tenido
después de Cumbayá (1994), y en la bibliografía a la mano, hay pistas muy
interesantes para tratar con mayor amplitud en relación con la cuestión Escuela
Salesiana incluyente, en clave evangelizadora.
Los contenidos
del Marco Operativo se distribuyen en cuatro grandes temas, cuya actualidad
salta a la vista.
Para una más fácil comprensión de
su especificidad, las acciones sugeridas en el Marco Operativo están
distribuidas de modo que se puedan ver a partir de una o más de las cuatro
perspectivas: Posicionamiento Pedagógico, Diagnóstico, Políticas y
Estrategias de Acción.
El posicionamiento pedagógico indica un punto de vista más teórico; el diagnóstico apunta a las necesidades, urgencias, oportunidades y realizaciones ya consagradas; las políticas deben considerarse como “principios de acción propuestos para dar una dirección propia a todo lo que se hace dentro de la institución”; mientras que las estrategias “completan el sentido de las políticas (...) son modos concretos de realizar (...) el principio expresado en la política” (Gandin, 1993, 42:43).
Es importante observar, además,
que, según Gandin (ib. 44), “tanto las políticas como las estrategias
se acercan mucho a los objetivos (las políticas, a los generales; las
estrategias, a los específicos)”.
A fin de facilitar la utilización
del material “extraído” para este último marco se elaboró un Indice
Analítico. Las Referencias Bibliográficas que tiene el texto, se refieren a
todo el Marco Referencial.
El equipo brasilero agradece cualquier contribución que enriquezca el presente trabajo.
Índice analítico do
marco operativo
Abertura das escolas à realidade Pol 60;
Ação conjunta Dg 20; EA 48; Pol 92; EA 109; 113; 124; (falta
de articulação) Dg 84;
Articulação da Juventude Salesiana (AJS) EA 47; 113;
Ambiente (- de reciprocidade e de criatividade) Pol 32;
(compromisso com o – de pobreza) Pol 25; 90; 98; (- educativo de apoio) EA 107;
América Latina (contexto de - ) Dg 84; Pol 88;
Amor educativo (encarnado, amorevolezza, acolhida,
acompanhamento pessoal) Pol 94; 102; 103;
Animação social PP 05;
Assessoria (- e consultorias) Dg 20; EA 48; (- de pastoral)
EA 67;
Assistência (v. Presença educativa)
Associacionismo Pol 31; EA 47;
Atualização (v. Qualificação)
Avaliação (diagnóstica, inclusiva, qualitativa; global) Pol
43; EA 48;
Bem-comum
(ética do - ) PP 56; Pol 90; PP 137;
Campanhas
sociais EA 50
Capacitação (- básica) PP 10; 131; 132; (- básica e técnica)
Dg 141; EA 147; 150; (v. educação profissional)
Caridade pastoral (v. amor educativo)
CARISMA (releitura do - salesiano) Dg 81; 87; Pol 88; 97; EA
114; 126;
Carta de Comunhão da FS EA 124;
Centros de Estudos da Juventude EA 110;
Centros de Elaboração e Irradiação de Cultura (- de
inclusão) Pol 98; EA 110; 119;
CEPs (dinamização das - ; Conselhos das - ) EA 112;
Cidadania Pol 39;
(formar para a - ) Pol 32; 42; EA 122;
CISBASIL, CIB EA 120
Classes populares Pol 144;
Competências (- pessoal, social, produtiva, cognitiva e
profissional) Pol 37; 39; PP 138;
Competências pessoais (habilidades, atitudes, valores) Pol
37; 39;
COMUNICAÇÃO (- formal x informal) Pol 60; (-social, - total)
Pol 32; 59; 60; EA 68; (-
interinspetorial) EA 50; 121; 126; (cultura da -) EA 51; 109; (- com a família)
EA 51; (Meios de – social: MCS) pp 13; Pol 31; 59; Dg 83; Pol 98; (cursos de -
) EA 109; (- educativa) EA 110, 119;
COMUNIDADE (-
educativa/CEP) EA 112; (-s indígenas) Pol 96;
(- multicultural, v. Pluriculturalismo)
Conflitos Pol 32; EA 51; (visão empresarial x educacional)
Dg 85; (- trabalhistas) Dg 85;
Consciência crítica (formação da - e senso) Pol 21; 33; 39;
99;
Consultorias (V. Assessorias)
Contextos de risco Dg 14
Convivência (novas formas de - democrática) PP 11; Pol 21;
32; EA 51; Pol 60; PP 78; 96; 103; EA 125;
Co-responsabilidade Pol 21; 34; 37;
Criança (defesa da -) Pol 24; (V. ECA)
Criatividade (ambiente de - ) PP 11; Pol 43; PP 129
CULTURA (assimilação e transformação da -) Pol 69; (- da
comunicação) EA 51; (- da inclusão) Pol 98; 100; (- da mudança) PP 53; (-da solidariedade)
Pol 39; 99; EA 115; (- da vida) Pol 35; 99; (- do outro) Pol 38; (- cristã) PP
73; (-do trabalho) PP 136; 137; (-s
emergentes) Pol 144; (- indígena) Pol
96; (nova -) PP 01; Dg 15; (pluriculturalismo) EA 49; (- urbana) Pol 21;
Currículos Pol 40; 43; 101; EA 125; PP 137;
Cursos (de férias; encontros, congressos...) EA 109;
Democracia (- a partir do Evangelho) Pol 32; (- x
autoritarismo, pater/maternalismo, secularismo/angelismo) EA 48; 49;
Desenvolvimento humano PP 04; 13; Pol 40; 42; 43. EA 51; 63;
PP 135;
Desigualdade (situações de -) Pol 39; 40; EA 49; PP 52;
Deviação (condutas desviadas) Dg 14; (sintomas iniciais de -
) Pol 106; EA 107;
Diálogo EA 50; 51; (- com a sociedade) EA 63; (- c/ a
cultura e o mundo do trabalho) Pol 143;
Diferente (aceitação do -) Pol 25; 40; 41; (v. Cultura do
Outro)
Dívida externa EA 64;
Documentos institucionais EA 123;
ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Br) EA 122;
Economia (- formal x informal) PP 133;
Ecossistemas Pol 35 (ecologia social) Pol 27;
EDUCAÇÃO (- atenta às circunstâncias) Pol 25 (- básica: v.
Capacitação básica); (- centrada nas pessoas) Pol 25; 44; (- como mediação) Pol
29 (- de qualidade) Pol 10; 11; 12; 30; 40; 43; EA 64; Pol 89; EA 127; (- excludente) Dg 82; (faltam linhas comuns
de -) Dg 84; (- profética, libertadora, transformadora, includente) PP 05; 52;
53; 56; Pol 61; PP 74; Pol 95; 100; (- personalizada, como acolhida) PP 05; Pol
39; 44; 55; (não- formal, popular) EA
50; Dg 83; Pol 92; EA 113; PP 134; Dg 140; Pol 144; EA 148; 150; (- indígena) Pol 96; EA 125; (-
profissional, no, pelo e para o trabalho) PP 134; 135; 137; EA 148; (-
sócio-política) Pol 33; 90; 99;
Educadores sociais EA 149; 151;
Educandos (- co-produtores x consumidores) Pol 22; PP 55;
71; (v. protagonismo)
Eficácia & Eficiência Pol 34; 144;
Empobrecimento Dg 19;
Empresa comunitária Pol 26;
Ensino Social da Igreja EA 65;
Envolvimento Pol 32; Dg 80; Pol 90;
ERE (Ensino Religioso Escolar) EA 67;
ESCOLA (- atenta às circunstâncias) Pol 25; (novo modelo de -) Pol 101; (- de qualidade
para todos) PP 10; 11; 12; Pol 30; (v. Educação de Qualidade) (- aberta ao ambiente, inclusiva) Pol 25;
28; EA 49; 50; PP 57; (- noturnas e profissionais) Dg 140; (- e currículo
profissional c/ visão prospectiva) Pol 145; (- em rede, encontros de -) Dg 84;
EA 109; (agência de assimilação e transformação da cultura) PP 69; (permanente)
EA 107; (- evangelizadora) Pol 32; PP 69; (- popular) EA 113; 117;
(filantropia, financiamento da -;) EA 127;
Espiritualdiade salesiana (- juvenil; crenças e valores) (da
misericórdia) Pol 94;
Esporte e Lazer EA 68; 113;
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Br nº 8069/90)
Estética da sensibilidade PP 137;
Estudo (- das culturas) Pol 21; (- das novas tecnologias)
Pol 60; (- da realidade histórica) Pol 93;
Ética (- da identidade) PP 127; (- do bem-comum)
Evangelho (fidelidade ao -) PP 75; (evangelizar) PP 02; Pol
32; EA 48; 50; Dg 58; Pol 59; 62; EA 65; 66; 67; PP 69; 74; 75; 77; Pol 90; 94;
98; 100;
Ex-alunos EA 48;
Exclusão (- no cotidiano escolar) Dg 58; (conceito de -) PP
71; Pol 91; 92;
Família (- ausente) Dg 18; (clima de -) EA 48; (canais de
comunicação com a -) EA 51;
Fidelidade (- a JC; à missão, a D. Bosco, à História, aos
sinais dos tempos) PP 69; 75; Pol 88; (v. - ao Evangelho)
Formação (básica) (cf. Capacitação básica)
Formação (- crítica) PP 13; Dg 17; Pol 31; 33; 39; 59; 60;
93; EA 110; (- integral, gradual e contínua) PP 02; 13; 76; 131; Pol 33; 40; (-
conjunta) EA 48;
Família Salesiana (FS) Dg 84; Pol 92; 97; EA 109; 110; 113;
114; 116; 119; 121; 124;
Gestão (- democrática, partilhada) Pol 30; 34; (- escolar)
Pol 105; 144; EA 109;
Globalização (- da solidariedade x exclusão) Pol 28;
45;
GRUPO COOPERATIVO (- e espírito cooperativo) PP 09; Pol 21;
30; 34; EA 47; Pol 100; PP 128; EA 146;
(- vocacional) EA 49;
Home Page (- sobre a juventude) EA 126;
Inclusão (ótica da -) EA 118;
Inculturação PP 56;
Pol 98;
Inserção (dinâmicas de -) Pol 91; (- no mundo juvenil) EA
49;
Integração (- de organismos da FS) EA 120; (- fé e mundo do
trabalho) Pol 143;
Interação ( ou parceria com ONGs etc.) Pol 22; (V.
Parceriais)
Intercâmbio (- de informações) EA 50; 121; 126;
INTERNET EA 50; 51;
Itinerários (- de formação EA 67; 110;
JOVEM (- críticos) Dg 17; Pol 39; (situação do -
pós-moderno) Dg 15; Pol 21; 60; (- em situação de risco) Dg 29; Pol 98; (ondas
juvenis) EA 49; (- pobres e carisma salesiano; - de ambiente popular) Pol 144;
(v. AJS); (liderança dos -) EA 113; (v. profissionalização/ educação
profissional dos -);
Justiça (- fruto de educação libertadora) Pol 32; 38; EA 49;
50; 51;
Laborabilidade PP 138; Pol 142;
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/BR)
Liberdade (- como exercício de cidadania) PP 04;
Limites (- e valores) Dg 15;
Linguagens (novas
l. juvenis) Pol 59; 60; 102;
Marginalização (esforço contra a -) PP 70; (aproximação do
marginalizado) PP 76;
Marketing
Institucional EA 51; 127;
Material didático-pedagógico (produção de -) EA 110;
Mentalidades (transformação das -) Dg 19; (- de projeto) Pol
34; EA 48; PP 75; EA 108; 113;
Metodologias Pol 43; 101;
Mídia PP 13; Dg 15; Pol 31
Minorias étnicas (opção pelas -) Pol 96;
Mobilização (- dos atores sociais) PP 06;
Modelo salesiano (- e novas antropologias e MCS) Dg 83
Morte (estilos que geram -) Dg 14;
Movimentos sociais (v. Participação em Conselhos)
MUDANÇA (- de paradigmas, mentalidade, critérios e visões)
PP 01; 09; Dg 15; 19; Pol 21; PP 55; EA 113; (cultura da -; disposição para
mudar) Pol 21; EA 48; PP 53; Pol 62; 88; 97;
(-s de época, - planejadas, de forma processual, com mentalidade de
projeto) Pol 89; (- de currículos) Pol
101;
Mulher (papel da -) EA 66;
Necessidades (carências x oportunidades) PP 54;
Opção afetiva e efetiva (- pelos jovens pobres; - pelas
minorias) Pol 96;
Parcerias (alianças...) Pol 27; EA 50; 110; 113; 117; 149;
PARTICIPAÇÃO (- em Conselhos) PP 07; EA 50; 63; (educação para a -; - e protagonismo) PP 04;
09; Pol 60; 95; (- comunitária) PP 07; 08; Pol 21; 30; 31; 32; 34; 40; EA 48;
51; PP 55; EA 63; Dg 86; Pol 95; PP 132 (v. Planejamento participativo)
Pesquisa (necessidade de -) Pol 95; EA 119; (socializar a -)
EA 46; 51; (- sobre o Sistema Preventivo) Pol 88; (Centro de - ) EA 110; 119;
Pessoa humana (valor da -) Pol 34; 35; 43; PP 54;
(prioridade da -) PP 02; Pol 44; 90; EA 146; (autonomia da -) PP 04; PP 71;
Planejamento (- participativo) Dg 20; 24; 26; Pol 32; EA 48;
PP 71; EA 108; (- e grupo cooperativo) PP 09;
Pluriculturalismo (multiculturalidade, interculturalidade)
EA 49; PP 56;
Pobreza (novas - ) EA 114; (educação x -) PP 05; Dg 140;
(opção pelos pobres) PP 56. Pol 96; 105; PP 134; (desenvolvimento dos pobres)
EA 63; (Sistema Preventivo e -) PP 77; (envolvimento dos jovens em ambientes de
-) Pol 90;
População negra Pol 96;
Pós-modernidade (“conhecer os tempos”) Pol 21;
PRESENÇA (- educativa, - de qualidade, assistência,
acolhida, acompanhamento) Pol 38; 40; PP 78;
Dg 80; Pol 89; 103; 104; EA 110; 114; 115; (distanciamento dos jovens)
Dg 80; 86;
Presença (- em órgãos públicos) (v. Interação e Participação
em Conselhos)
Preventividade e Sistema Preventivo (v. carisma salesiano)
Produtividade (educação para a -) PP 138;
Profetismo (educador-profeta) PP 56; 69;
Profissionalismo EA 48; 109;
Profissionalização PP 128; 137; (v. Educação Profissional)
Projeto Educativo Pastoral Salesiano (PEPS) (- comum à FS)
EA 116;
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO PP 13; Pol 30; 31; 42; EA 48; PP
57; Pol 92; EA 115;
Projeto Social EA 115
Projetualidade Pol 34
Propostas pedagógicas (v. Projeto Educativo e Proj.
político-pedagógico)
Protagonismo PP 08; Dg 16; Pol 31; EA 47; PP 54; 55; Pol 60;
QUALIFICAÇÃO (Atualização) Pol 21; 30; 40; EA 67; Pol 89;
97; EA 109; 118;
Reciprocidade (- e relações interpessoais) Pol 22; (dar e
receber) Pol 32; 36;
Rede (- de educação salesiana) Dg 84 EA 126; (- de
segurança, de liberdade de participação) PP 04; (trabalho em -) Pol 92; 101;
(-s sociais) Pol 26;
Regimento (- comum) Dg 86;
Relações
interpessoais EA 112;
Retiros (- da FS) EA 109;
Risco (contexto de - ) Pol 26; 27; (- de marginalização) Dg
79; Pol 98; (- de ativismo ou de acomodação) Dg 86;
Semana Missionária EA 111;
Sensibilidade (novas –s ante a exclusão) Pol 21; 23;
(acolhida) Pol 40; 41; (estética da - ) PP 137;
Significatividade Dg 20; PP 75; Pol 97; EA 117; 118;
SISTEMA PREVENTIVO PP 77; 78; 105; EA 108; 109; 116; 126 (v.
Carisma salesiano)
Sintomas de insatisfação Pol 106;
Socialização (como adaptação) Pol 26;
Sociedade excludente Dg 19; Pol 28; Dg 82;
SOLIDARIEDADE Pol
24; 36; 42; (educação para a -) Pol 26; 39; EA 48; 49; Pol 101; EA 111;
(globalização da -) Pol 28; (cultura da -) EA 115;
Tecnologia PP 13; Dg 14; Pol 43; Pol 59
Temas transversais
Tempo Livre EA 107;
Tensões (entre teoria e prática) Pol 42; 60; Dg 82;
TRABALHO (encaminhamento para o -) Pol 143; (aprendizagem do -) EA 146; (humanização do
-) PP 128; (valor do -) (visão prospectiva da educação profissional) Pol 145;
(comunitário) EA 48; (- e produtividade) PP 130; 131; (formal x informal) PP 133;
Tradição comunitária PP 08; Pol 22;
União pela Vida (UPV) EA 113;
Valor (da pessoa) (educar para os –s) PP 03; Valores (e
limites da juventude) Dg 15; Pol 44; EA 46;
VIDA (amor à -) Pol 36;
(centralidade da -; prioridade da -) PP 01; Pol 35; (estilos de -)
(dignidade da – e utopia da -)
Visão empresarial (x prioridade educativo-pastoral)
Voluntariado (e tempo livre) EA 107; Dg 139;
I
MARCO SITUACIONAL
1. Análisis de la coyuntura socio-política-económica
Los años 90 se iniciaron en medio
de profundas modificaciones en el panorama internacional. De hecho, como se
sabe, la caída del socialismo real, las tentativas de “instalación de un
nuevo orden internacional” [1]
con el rompimiento del acuerdo Breton Woods[2],
en la década de los 70, y el desarrollo vertiginoso de la tecnología, sobre la
égida del capital transnacional, señalan, actualmente, un telón de fondo
bastante polémico –nefasto o promisorio– dependiendo de la perspectiva desde la
cual se analice.
Para un grupo de analistas de
tendencia optimista, el fin de la Guerra Fría
en el Primer Mundo, el privilegio de la producción de bienes y servicios
y el sofisticado nivel tecnológico de dicha producción exige, cada vez más, una
nueva organización laboral. Hoy el modelo Fordista da lugar al modelo
del Toyotismo, desarrollado por el ingeniero Taiichi Ohno que nos lanza al
mundo de la “calidad total” y del “Just in time” y a otros modelos como
“Kanban”, etc... La gran preocupación de estos modelos es aumentar la
participación de los trabajadores en la producción, hacer la división del
trabajo más flexible y otorgar más contenidos a las tareas.
En este modelo, la alta productividad
se alcanza por una organización flexible, en la que lo que cuenta no es una
estructura rígida dirigida a la gran producción de un mismo tipo de pieza sino
a la capacidad de adaptarse al cambio rápido, sin interrupciones
significativas, y posibilitando una producción de muchos tipos de productos.
Esta variedad es necesaria para atender a un nuevo consumidor, más exigente y
siempre en sintonía con las últimas
novedades.
Por otro lado, cerrada la disputa entre los dos bloques
geopolíticos, se intensificaría la competencia industrial y comercial en todo
el mundo. La calidad de los productos y de los servicios, unida a los precios
competitivos, sería el único instrumento del que dispondría cada país para una
inserción positiva en el nuevo orden.
La educación se considera como
la palabra clave para la formación de trabajadores responsables , eficientes,
bien informados y autónomos, constituyéndose en la palanca indispensable para
el crecimiento económico de las regiones subdesarrolladas.
La enorme flexibilidad y la
competencia de dicha fuerza de trabajo bien educada garantizarían la calidad
competitiva en el sector industrial y, crecientemente, en el área de servicios.
Mejor dicho, el aumento de escolaridad haría del desempleo una situación
tolerable, pues los individuos estarían preparados para el autoempleo, para el
reciclaje y para iniciativas creativas que posibilitarían su supervivencia en
épocas de crisis. Sería el fin del “homo economicus” de los siglos XIX y
XX y la llegada del “homo culturalis” del siglo XXI, perfectamente
integrado a su tiempo por la versatilidad y la capacidad de seleccionar y
asimilar la avalancha de nuevas informaciones a las que estaría diariamente
expuesto.
La formación para la ciudadanía,
en el nuevo escenario, no estaría más expresada en “términos vagos” marcados
ideológicamente, tales como “desarrollar el espíritu crítico” o “promover
la autodeterminación de los pobres” o “incentivar la solidaridad
internacional”. Por el contrario, la actuación de los ciudadanos deberá
tener una orientación pragmática y técnica, pues las demandas sociales que, en
el correr del siglo XX pasarán por una politización creciente, estarán, a partir de ahora, dirigidas principalmente
hacia el nivel local y directamente asociadas “para el mejoramiento de la
calidad de vida de la ciudad, del barrio o aún de una institución” (Mello,
1993).
El Banco Mundial y su “hermano
gemelo” el FMI nacieron en la
Conferencia de Bretton Woods en 1944 y, como organismos especializados de la
ONU (art. 63 de la Carta de la ONU), en 1947. Miran la cooperación económica en
sus versiones monetaria y financiera. Técnicamente, organizaciones mundiales y
carácter intergubernamental para la obtención de finalidades concretas de carácter
económico. En la concepción consagrada en Bretton Woods tendrían funciones
complementarias.
El en FMI cabría: a) Fomentar la
cooperación monetaria internacional b)
Facilitar la expansión y el crecimiento equilibrado del comercio
internacional c) Fomentar la
estabilidad cambiaria y ayudar a establecer un sistema multilateral de pagos
para las transacciones corrientes entre los países miembros.
El Banco Mundial tendría, entre
otros, que: a) Contribuir para la
reconstrucción y el desarrollo de los territorios de sus Estados miembros y
estimular el desarrollo de los medios y las fuentes de producción en los países
de escaso desarrollo; b) Fomentar
inversiones privadas de capital en el extranjero y completarlas; c) Promover un crecimiento equilibrado, a
largo plazo, aumentando la productividad, elevando el nivel de vida y mejorando
las condiciones de trabajo en su territorio. Estos objetivos del Manco Mundial
se alcanzarían, vía empréstitos directos de los países miembros para las
empresas públicas y privadas, participación en los empréstitos en su aval,
envío de especialistas para el estudio de la situación económica y financiera
de los Estados, y ayuda técnica en estas materias y en la formación del
personal calificado para gerenciarlas.
La acción del Banco Mundial
también ha sido vista, en general, como muy negativa por haber financiado un
tipo de desarrollo económico desigual y perverso socialmente, que amplió la
pobreza mundial, concentró la renta, profundizó la exclusión y destruyó el
medio ambiente. Del mismo modo, las tentativas de corrección adoptadas en 1976
y puestas en práctica en 1978 habrían conseguido evitar un auténtico desorden
monetario. Esta es la resultante en cuanto que otros organismos multilaterales del ámbito de la ONU (FAO, OMS, UNESCO)
reformularon sus prioridades, el ideario liberal de origen del FMI y del
BM se habría modificado muy poco a lo
largo de este siglo.
Al lado del FMI desde 1944, el
Banco Mundial ejerció y ejerce enorme influencia sobre las políticas públicas
de los países en desarrollo, entre ellos el Brasil. Se sabe que la influencia
en el nivel global se debe mucho menos al volumen de sus empréstitos, ínfimos
porcentajes del PIB de los países desarrollados, y mucho más al abarcamiento y
al carácter estratégico de su actuación en el proceso de ajuste neoliberal de
los países pobres, a partir de la crisis de Estado de Bien-Estar y luego el
llamado Consenso de Washington.
El Banco Mundial y el FMI – y
el desafío de Exclusión[3].
El tema de la solidaridad y de la
inclusión social no es más una exclusividad de los intelectuales o de los
organismos o militantes sociales, sino que también ya hace parte del discurso
oficial del Banco Mundial y del FMI. Al fines de septiembre de 1999, periódicos
de todo el mundo anunciaron atónitos que el director general del FMI, en la
asamblea general de la institución, llamaba a los países miembros y a su dirección a abrirse y a responder a
los “clamores de los pobres”. Al día siguiente, interrogado sobre sus
afirmaciones, Camdessus resaltó que esta preocupación no significaba abandonar
los programas de ajustes económicos de los países en desarrollo o pobres.
Lo que ocurre es que la
solidaridad social aquí está reducida a la cuestión de eficacia económica. El
FMI continúa acreditando que la solidaridad solo es posible a través de los
mecanismos de libre mercado e identifica la solidaridad con la eficiencia en y
del mercado.
El Banco Mundial, que comenzó a
tratar sobre este tema de modo más explícito antes que el FMI, viene utilizando
términos como “Justicia social” y el término “inclusión”. Trabajando en
sintonía con el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) va
más lejos y ya dice que la desigualdad latinoamericana se convirtió en una
desigualdad destructiva. Esta no lleva al crecimiento económico porque genera
exclusión. Lo que estamos viendo es que la exclusión debe mirarse a partir de
la disminución de la desigualdad social y la integración social de los
excluidos pasó a ser considerada una exigencia para el crecimiento económico
sustentable y para el desarrollo del propio sistema.
Lo que antes se consideraba una
mera exigencia ética, comienza ser visto como una exigencia sistémica, es
decir, necesaria para una reproducción y desarrollo del propio sistema.
El Tercer Mundo en cuestión.
En esta perspectiva, el Tercer
Mundo, después de un ajuste estructural riguroso y después del aumento del
grado de escolaridad de sus poblaciones, encontrará su vocación internacional,
descubriendo nichos de productividad que posibilitarán su afirmación en el
escenario competitivo1
mundial.
Es posible distinguir, en este
abordaje, al menos dos vertientes: 1.
La que absolutiza el mercado como agente de regulación social, atribuyendo al
Estado una acción compensatoria solo en los casos de extrema desigualdad; 2. La que aunque también propone una
reestructuración del Estado, le reserva un papel más central y amplio como
elemento compensatorio de las diferencias sociales.
En el plano
económico, las propuestas de la CEPAL insisten en la necesidad y posibilidad de
una inserción positiva de América Latina en la competitividad internacional –
principalmente a través de la prioridad que debe darse a la formación de la
mano de obra. El acceso de todos los jóvenes a los códigos de la modernidad
garantizaría la consecución de dos objetivos interrelacionados: la ciudadanía y
la competitividad. También considera el desarrollo del mundo interno a través
de la relación entre el aumento de productividad, el aumento de salarios y la
mejor distribución de la renta. En el plano social, la CEPAL no recomienda
políticas selectivas dirigidas a sectores extremadamente pauperizados, sino que
afirma que las políticas sociales universalistas, históricamente vigentes en
América Latina, pueden conectarse con políticas selectivas, dependiendo de cada
caso y del conjunto global de las políticas y de su combinación (CEPAL, 1990).
En el balance
general, las propuestas de la CEPAL difieren de las del Banco Mundial por no
conferir al Estado un papel meramente residual y de reacción frente a los efectos del mercado, sino un papel
activo, con metas propias que digan respeto a una determinada concepción de
ciudadanía. En este sentido, tales sugerencias pueden ser consideradas como
una alternativa a las macro-políticas delineadas por la agencia financiera
internacional (Arretche, 1993). Entre tanto, es necesario considerar que, en
cuanto a las propuestas del órgano latinoamericano, tienen apenas el respaldo
de su historia progresista, las sugerencias del Banco están protegidas por el
gran poder de financiación de dicha agencia, constituyendo, por tanto, un
factor de peso en la orientación de las políticas nacionales.
Por oro lado,
hay algunas convergencias importantes entre las propuestas del Banco Mundial y
las de la CEPAL. La descentralización de las políticas sociales es una de tales
convergencias. Dicho de otro modo, la preocupación por obtener mayor eficiencia
en el gasto social abraza las sugerencias de ambas instituciones en el sentido
de mejor coordinación entre el sector público y las entidades privadas en la
prestación de los servicios sociales. En este sentido, la CEPAL está de acuerdo
en que los servicios sociales puedan ser prestados por el sector privado,
también mediante el cobro de tarifas, siempre que sean coordinadas y
eficientemente articuladas con la intervención pública (CEPAL,1990). Para la
educación, estas concordancias entre las propuestas del Banco y las de la CEPAL
tienen desdobles muy relevantes, como diremos más adelante. Las corrientes
“optimistas” aquí resumidas, citan reiteradamente a los “Tigres Asiáticos” o a
Chile, a Argentina y, más recientemente, a México, como ejemplos de la
dirección que se debe tomar.
Para un grupo
de estudiosos que, con libertad, llamaríamos de “pesimistas”, las mismas
condiciones descritas arriba – o sea, el desfase del socialismo real, la exacerbación
de la competencia internacional, la escalada vertiginosa del desarrollo
tecnológico, la integración mundial a través de los medios de comunicación cada
vez más rápidos y la hegemonía del capital transnacional – no harían un futuro
más igualitario para la humanidad. Al contrario, tales factores acentuarían
diferencias económicas y sociales, la construcción de “islas de excelencia”
regionales, que servirían de vitrina para el modelo – y escamotearían el
acentuado aumento de exclusión no solo en el Tercer Mundo, sino también en los
países centrales. Para dichos analistas, el reiterado llamado a la educación no
sería otra cosa que una “cortina de humo”, levantada para justificar la
acumulación depredadora del capital. Esto es, las grandes masas no escolarizadas
o mal escolarizadas en el Tercer Mundo explicarían el atraso de la región, los
bajos salarios y la baja productividad.
Al colocar la
educación como condición “sine que non” para el crecimiento económico, pero
recetando al mismo tiempo una agenda económica recesiva para los países
periféricos, se estaría olvidando el hecho de que la educación es crecimiento
sin polos inseparables de un mismo proceso, no habiendo la posibilidad de
mejorar el sistema educacional sin adoptar al mismo tiempo políticas económicas
dirigidas hacia la expansión y hacia la mejor distribución de la renta. O sea,
al seguir el modelo predominante, no habría la previsión de grandes inversiones
en los sectores sociales de los países pauperizados, no pasando así de la
retórica a la prioridad dada a la educación. Esta realidad no afectaría,
ciertamente, el modelo modernizante propuesto, basado en la competencia
externa, toda vez que el mismo no exigiría mano de obra ampliada, sino solo una
reducida fuerza de trabajo bien formada.
Noam Chomsky,
en un artículo corrosivo, resume muy bien la visión pesimista del nuevo orden
internacional:
“Una
consecuencia de la globalización de la economía es la ascensión de nuevas
instituciones gobernantes para servir a los intereses del poder económico
privado internacional. También es la difusión del modelo social tercermundista,
con islas inmensamente privilegiadas en medio de un mar de miseria y de
desesperación... Cada vez más la producción puede trasladarse a zonas de alta
represión y bajos salarios y dirigirse a sectores privilegiados en la economía
global. De este modo, grandes parcelas de la poblaciones vuelven
superfluas para la producción y posiblemente para el mercado mismo, a
diferencia de la época en que Henry Ford comprendió que no podría vender carros
si sus trabajadores no estuvieran suficientemente bien pagos como para ellos
mismos comprarse los carros. Algunos casos específicos ilustran este cuadro. La
GM está planeando ubicar casi dos docenas de fábricas en los Estados Unidos y en
el Canadá, pero igualmente se volvió la mayor empleadora privada en México.
También abrió una ensambladora de US$690 millones en Alemania Oriental en donde
los empleados se disponen a cumplir jornadas de trabajo más largas que las de
sus colegas mimados de Alemania Occidental, recibiendo 40% de sus salarios y
pocos beneficios extras, como explica alegremente el Financial Times” (Chomsky, 1993, p.6-18).
Al contrario
de los optimistas, que ven la despolitización de las demandas sociales y el
ejercicio “técnico” de la ciudadanía como un avance en dirección hacia la
modernidad (Mello, 1993), los “pesimistas” – aún aquellos que no se alinean en
las posiciones tradicionales de la izquierda sino que solo adoptan puntos de
vista liberales – consideran que tal despolitización es fatal para la
democracia. Una vez terminados los grandes debates sobre las opciones generales y habiéndose desvanecido la noción
de interés común, la sociedad pasó a ser orientada por grupos silenciosos que
defendían sus intereses muy particulares junto a las esferas de decisión. La
actividad extremamente dispersa – y, al mismo tiempo, localmente muy
concentrada – de tales lobbies, que representan millares de
micro-intereses, significarían el fin del espacio público o el fin de la
política y, por tanto, el fin de la democracia. Jean-Marie Guéhenno,
describiendo la profunda crisis del Estado-Nación y de las democracias
liberales, trazó un cuadro catastrófico del actual proceso de atomización de
las demandas sociales:
“... El debate
público iluminado por las luces de la razón, tan soñado por los filósofos del
siglo XVIII, fue sustituido por una confrontación profesional de intereses.
La
democracia liberal estaba calcada en dos postulados hoy contestados: la
existencia de una esfera política, lugar del consenso social y de interés
general; la existencia de actores dotados de una energía propia, ejercitando
sus derechos, manifestando su “fuerza”, aún antes de que la sociedad los
hiciera sujetos autónomos. Así en lugar de sujetos autónomos solo existen
situaciones efímeras en función de las cuales se forman alianzas provisionales
apoyadas en las competencias movilizadas para tal ocasión. En lugar de un
espacio político, lugar de solidaridad colectiva, solo hay percepciones dominantes,
tan efímeras como los intereses que las manipulan, a un mismo tiempo atomizado
y homogeneizado. Una sociedad fragmentada al infinito, sin memoria y sin
solidaridad, una sociedad que solo siente su unidad en la sucesión de imágenes
de la misma enviadas semanalmente por los medios. Una sociedad sin ciudadanos
y, por lo tanto, finalmente, una no-sociedad” (Guéhenno, 1994 p.41-42).
Otros
estudiosos alertan sobre el hecho de que la defensa de la descentralización de
las políticas sociales no tiene un único origen, presentando significados
diferentes en diferentes discursos. A.L.D´Avila Viana discute el principio de la descentralización según elaboraciones
que él llama neoliberales y neomarxistas, destacando que, en el sector de la
salud, las propuestas neoliberales de descentralización del Banco Mundial
tienen como finalidad mayor el alivio del Estado en cuanto a los gastos en esa
área (Viana, 1993).
Las críticas
arriba expuestas, que tal vez sean más consistentes con respecto a las
prescripciones del Banco Mundial, adquieren otros matices cuando se dirigen a
las propuestas de la CEPAL-UNESCO. Las premisas en las que se apoyan las
propuestas de la CEPAL son frágiles: colocar el éxito del desarrollo de América
Latina primordialmente en la competencia externa significaría ignorar que
nuestras conturbadas economías deberían enfrentar tanto las tecnologías de
punta del Primer Mundo como la fuerza de trabajo mejor calificada y,- así
mismo, más barata – de países como Singapur, China y Corea.
Para los
teóricos, que firman las interpretaciones pesimistas aquí resumidas (permeadas,
como cualquier otra interpretación, de elementos ideológicos) tampoco faltan
ejemplos geográfica e históricamente situados que darían fuerza a sus tesis: el
desempleo creciente, el aumento de los ghettos, del neonazismo y de poblaciones
frustradas en el Primer Mundo; la desindustrialización, la persistencia de
altos índices de desempleo, el desequilibrio de las balanzas de pago y el
reclamo de los derechos de los trabajadores en países que intentaron el ajuste
económico según la receta internacional; la persistencia de la pésima
distribución de la renta en Chile, en donde el festejado éxito económico no ha
sido suficiente para disminuir el abismo social: la indigencia de los derechos
de los trabajadores en Corea del Sur en donde las reivindicaciones obreras
fueron tratadas, ya en el 1994, como caso de policía y violentamente
reprimidas; la reciente crisis cambiaria en México y las crecientes
dificultades del Plan Cavallo en Argentina, etc.
Las posiciones
descritas arriba han sido, evidentemente, simplificadas, habiéndose omitido los
multivariados matices de cada tipo del análisis. Entonces, esta caracterización
debe tomarse como elemento provocador de discusión, en el sentido de contribuir
a formar un telón de fondo referencial en el que podamos situar el problema que
aquí se intenta definir.
La pobreza
en América Latina[4].
De acuerdo con
la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) hubo una
evolución en el cuadro social de América Latina y ello se debió gracias: a las
reformas emprendidas en la mayoría de los países de la región, la recuperación
del crecimiento económico y su posterior desaceleración, las transformaciones
del mercado de trabajo...
Estos datos se
deben mirar con prudencia pues, a pesar de que la evolución de la pobreza,
durante la década de 1990, haya sido positiva
al recuperar sus niveles de los años 80, no logramos reducir el número
de los pobres indigentes que existían en 1990 (200 y 90 millones
respectivamente).
Previsión para
la década de los 90, es que el nivel del crecimiento económico sea inferior al
obtenido entre el 90 y el 97. Esto hace como que se proyecte para el cambio de
milenio un incremento de la pobreza y de la indigencia en muchos países.
Sobre los
resultados conseguidos en varios países latino-americanos, podemos considerar:
a.- Chile: 13
puntos porcentuales en la pobreza y 06 en la indigencia.
b.- Brasil: 17
y 07
c.- Panamá: 09
y 06
a.- Costa
Rica: 04 y 03
b.- Perú: 04 y
00
c.- Colombia: 02
y 05
a.- Venezuela:
08 y 05
b.- México: 04
y 02
En cuanto al
nivel de pobreza urbana tenemos grandes variaciones en América Latina. Algunos
países presentan un bajo nivel (menos de 20%) como Uruguay, Argentina, Chile y
Costa Rica. Otros presentan un nivel
medio (entre 20 y 39%) como Panamá, Brasil, Perú, República Dominicana, México,
Colombia y El Salvador. Otros presentan un nivel más alto de pobreza urbana
(40% hacia arriba) como Paraguay, Venezuela, Bolivia, Guatemala, Nicaragua y
Honduras.
Si por un lado
lo que ocurrió en la década de los 90 fue una relación directa entre la tasa de
crecimiento del ingreso nacional bruto real por habitante y la tasa media anual
de disminución de la pobreza, se advierte que hubo casos en esta relación
(crecimiento económico y disminución de la pobreza) no tan notorios. Otros
factores entraron y pesaron en la balanza y la misma tasa de crecimiento del
producto tuvo efectos diferentes de acuerdo con sus efectos sobre el empleo y
los salarios. Sucedió en América Latina, en los últimos años, una creciente
heterogeneidad de producción y de varios tipos de ocupaciones. Pero es
necesario pensar que los empleos generados son de producción y de ingresos
bajos, lo cual dificulta más todavía
vencer la pobreza.
Entre los
factores que no están directamente ligados al crecimiento económico pero
influyen sobre los niveles de pobreza, debemos considerar con especial atención
la inflación y las transferencias del ingreso (el dinero transnacional). La
influencia de la inflación en el tamaño de la pobreza se da más cuando esta
inflación aumenta o disminuye drásticamente. Así, cuando se redujo la inflación
exagerada (de cuatro dígitos) en Argentina, Brasil y Perú, hubo un efecto
favorable en la reducción de la pobreza en estos países. Y cuando hubo
incremento de la inflación en Venezuela, hubo un aumento sensible de pobreza.
Sin duda la inflación muy baja no conduce automáticamente a la disminución de
la pobreza (como en Argentina entre 1994 y 1997), ni la inflación moderada
impide que la pobreza aumente (Uruguay entre 1990 y 1994).
En el período
entre 1990 y 1997, en América Latina, la distribución de la renta tuvo un
desempeño deficiente. Entre los 12 países analizados, la distribución de la
renta en las áreas urbanas mejoró en cuatro países (Bolivia, Honduras, México,
Uruguay), en Chile se mantuvo estable y se deterioró en los demás (Argentina,
Brasil, Costa Rica, Panamá, Paraguay y Venezuela). Mirando América Latina
podemos percibir que los años 90 tuvieron crecimiento económico, pero esto no
siempre garantizó una buena distribución de la renta per capita.
Lo que podemos
afirmar es que en América Latina, a pesar de la incorporación de la mujer al
mercado del trabajo, la tasa media anual de crecimiento estuvo caído – de 2,55%
(en 1985-1990) a 2,48% (entre 1990-1995).
Es interesante
que aumentó el empleo pero no la productividad porque apenas una pequeña
porción de los empleos generados solo corresponde a sectores modernos de
economía, mientras que la gran mayoría se concentró en el sector privado de
menor productividad y principalmente en el sector de los bienes y servicios. La
proliferación de empleos de baja productividad – trabajadores por cuenta propia
sin remuneración – estuvo acompañada por la falta de protección, contrataciones
flexibles a plazo fijo, subempleos y otras modalidades que aumentan, en mucho,
la inseguridad y las incertidumbres. Estos procesos ocurrieron a pesar de que,
en los años 90, hubo un aumento de la fuerza de trabajo y de escolarización.
Los jóvenes
y el mercado de trabajo.
La incorporación de los jóvenes en el mercado de trabajo merece un trato particular porque la población de 15 a 24 años de edad representa del 20% al 25% de toda la fuerza de trabajo de América Latina. Y en contraste, esta franja es la más atendida por las características predominantes de la evolución del mercado. El insuficiente dinamismo económico observado en la mayoría de estos países y la escasa creación de puestos de trabajo de alta productividad dificultaron una adecuada inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo, así ellos tuvieran en promedio un nivel de educación cada vez mayor.
Por esto y
otros motivos, la tasa de desocupación de la población activa entre los 15 y
los 24 años, representa más de la mitad del total del desempleo en las áreas
urbanas de América Latina.
En los años 90
tuvimos un aumento sensible en gastos como educación y los gobiernos
emprendieron reformas educativas en varios países. Como efecto, entre 1990 -
1991 y 1996 – 1997 el gasto en educación como porcentaje del BID aumentó de
2,8% a 3,7% en tanto que el gasto por habitante creció en un 40% (de 87 dólares
a 122 dólares) en la media de 15 países. Gran parte de esta inversión se
dirigió al aumento salarial de los profesores. El esfuerzo realizado por los
gobiernos para mejorar el salario por hora de los profesores fue notable en
Paraguay, Bolivia, Chile y Brasil, países en los que el nivel creció a un ritmo
anual de 9,5%; 7,8%; 7,8%: y 4% entre 1989-1997, respectivamente.
A pesar de las
conquistas salariales de los profesores en la presente década, persisten
notables diferencias entre su remuneración por hora y otros asalariados con
nivel de educación similar. Con excepción de Costa Rica, en todos los países
analizados, los profesores de básica y enseñanza media tienen un salario muy
inferior a los otros profesionales y técnicos asalariados.
El examen de
los avances logrados entre 1990 y 1997 con relación al acceso y al término de
la educación primaria en los países latinoamericanos indica que, a pesar de las
elevadas tasas de matrículas, todavía persisten, en el año 2000, lagunas
grandes en las áreas rurales. En la zona urbana ya se ha alcanzado el nivel por
el que el 80% de los niños completan los primeros cuatro años de escolarización
y el 70% terminan el ciclo básico.
En cuanto al
acceso a los servicios básicos en el año 2000, una significativa mayoría de los
países consiguieron reducir en 25% o más la población sin acceso al agua
potable en las áreas urbanas, mientras que solo la mitad de los países
alcanzaron una reducción del 17% o más de la población sin acceso a la salud
básica.
Según la
UNICEF, los fenómenos que limitan las oportunidades de bienestar de los niños y
adolescentes, son
2. Coyuntura educacional – comprendiendo mejor
“Educación
para todos” fue el lema-tema de la Conferencia Mundial realizada en el
marco de 1990 en Tailandia. Participaron en este evento gobiernos, agencias
internacionales, organismos gubernamentales, asociaciones profesionales y
personalidades destacadas en el campo educativo provenientes de todo el mundo.
Estuvieron presentes 155 gobiernos y allí hicieron una declaración en la que se
comprometían a asegurar una educación
básica de calidad para los niños, jóvenes y adultos.
La Conferencia
de Jomtien no fue un fenómeno aislado sino que se sumó a otras iniciativas
similares que le antecedieron: Bombay (India) 1952, El Cairo (Egipto) 1954,
Lima (Perú) 1956. Pero en 1990 las estadísticas señalaban la existencia de más
de 100 millones de niños sin acceso a la escuela y más de 900 millones de
analfabetos en el mundo. Fue a partir de estas estadísticas como la Conferencia
de marco de 1990 reconoció el fracaso de los llamados “compromisos
internacionales” anteriores.
A partir del
final de 1998 se inició una evaluación de la década sobre los 18 indicadores
considerados relevantes para la evaluación. También se organizaron encuestas,
estudios de casos y estudios temáticos en diversos países sobre la orientación
de la UNESCO. Se concluyó que, con el final del siglo XX y el comienzo del XXI,
el mundo se encontraba en un momento de cambio acelerado, grandes
contradicciones y mucha incertidumbre, caracterizados como “momento de
transición epocal”. El programa educativo está convulsionado, marcado por
la insatisfacción y por una prolongada “crisis de educación”.
El proyecto educación
para todos quiso dinamizar un proceso de expansión y reforma educativa
iniciada en muchos países en desarrollo hacía muchas décadas. El recorrido
hecho en este tiempo no fue homogéneo ni lineal: encontramos avances en algunos
frentes, paradas en otros, y encontramos también retrocesos.
Para entender
la urgencia de Educación para Todos (EpT)
y el peso colocado sobre la educación básica es necesario comprender la
situación de la educación básica en el mundo, en 1990:
En otras palabras, a pesar del
gran crecimiento de la matrícula escolar en todas las regiones del mundo, en la
mayor parte de los países, en las tres últimas décadas, el desafío de la
educación básica sigue en pie. La Conferencia tuvo el mérito de pedir “Educación
para todos”, o sea, “Educación Básica para Todos”, entendiéndose con
esto una educación capaz de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje
para los niños, adolescentes y adultos.
Una educación que, para ser
básica, deberá encaminarse hacia siete frentes:
Esta educación básica no
equivaldría a la educación primaria y no se resuelve solo con el aparato
escolar, sino que entran en juego otras instancias tales como: la familia, la
comunidad y los medios de comunicación.
Las estrategias acordadas en la
Conferencia son:
Las metas y exigencias acordadas
en la Conferencia de Jomtien fueron:
-
Expansión de la asistencia y de las actividades de desarrollo
de la primera infancia.
-
Acceso universal a la educación primaria y al término
de la misma.
-
Mejoramiento de los resultados de aprendizaje.
-
Reducción de las tasas de analfabetismo de adultos a la
mitad de la cifra desde el 1900 hasta el 2000.
-
Ampliación de los servicios de la educación básica.
-
Generar un contexto de políticas de apoyo en el campo
económico, social y cultural.
-
Movilizar grupos financieros, públicos, privados y
voluntarios.
-
Fortalecer la solidaridad internacional – a través de
relaciones económicas justas y equitativas para corregir las disparidades
económicas entre las naciones.
La gran contribución del Foro
Mundial de Dakar está en ofrecer, de
forma sintética y envolvente la visión más completa conseguida hasta hoy de la
realidad de la educación básica en el mundo. La Conferencia de Dakar realizó el
balance educativo más amplio realizado en la historia. Este foro fue preparado
por 180 países con reuniones regionales realizadas hasta el final de 1999 e
inicios del 2000, lo que generó una amplia y detallada relatoría sobre la
situación real de la educación básica en el mundo. De esta forma, el foro
mundial de Dakar definió marcos operativos que fueran a satisfacer las
necesidades de aprendizaje necesarias hasta el 2015.
Constataciones y
contradicciones que se evidenciaron en Dakar:
A pesar de estos datos positivos quedó claro
que todavía tenemos, como serio, el problema de Género. El “vacío de género”
sigue siendo un obstáculo para la “Educación para todos”, ya que un 60% de los
niños que no tienen acceso a la escuela en el mundo, son niñas. Esto confirma
que dos terceras partes de los analfabetos del mundo son mujeres. Este será el
gran desafío de los gobiernos para enfrentarlo hasta el 2015.
La Conferencia
de Dakar diagnosticó también que aún habiendo un crecimiento de los sistemas de
educación en el mundo, todavía falta ser resuelto el problema de que la
“calidad no está unida automáticamente a la cantidad”. Y en el discurso de
calidad X cantidad está el drama de la deserción escolar.
Lamentablemente
las lecturas de EpT tendieron a traducirse en políticas y programas mucho más
dirigidos hacia la tradición, la conservación y el mejoramiento, que hacia la
transformación. Esto se dio después cuando llegó el momento de la práctica y de
la ejecución: la EpT se fue inclinando hacia la vida fácil y a soluciones
minimistas, donde la cantidad tomó el lugar de la calidad.
En otras
palabras: la “visión ampliada” de educación básica, que es en verdad una visón
ampliada y renovada de la educación en general... no llegó a realizarse. Se
quedó así: empobrecida y atrofiada.
Propuesta:
Respuesta:
. Educación
para todos .
Educación para los niños más pobres
. Educación
básica . Educación
escolar primaria
.
Universalizar la educación básica .
Universalizar el ingreso a la ed. Primaria
. Necesidades
básicas de aprendizaje .
Necesidades mínimas de aprendizaje
. Ampliar la
visión de educ. básica . Ampliar tiempo de
escolaridad obligatoria
. Ed.. básica
como base del aprendizaje . Educación
Básica como fin en sí misma
. Mejorar
condiciones de aprendizaje .
Mejorar al interior de las instit. Escolares
. Todos los
países .
Países en desarrollo
Como podemos
ver, después de una década, hubo un gran distanciamiento entre los compromisos
y la realización de los idearios de la Conferencia “Educación para Todos”.
Quedó claro que, para llevar a cabo la EpT, es necesario instaurar procesos
complejos y consistentes de transformación educativa, cultural, política,
económica y social. Procesos que requieren no solo una firme voluntad política
y recursos financieros, sino también imaginación, visón amplia, una política de
alianzas, estrategias adecuadas a los tiempos que van mucho más allá de una
década.
Los
principales aspectos del “Marco Operativo” de Dakar.
Escenario
Educativo en el Brasil.
Constatamos
que en América Latina y particularmente en el Brasil, el Estado tuvo siempre un
papel de interventor fuerte en la propia constitución de la nacionalidad, en la
acumulación de capital, en la conformación de la sociedad, lo que fue utilizado
por las élites y las clases sociales dominantes y por los tecno-burócratas al
servicio de la producción y de la reproducción social. El mercado aparece aquí
como el protagonista principal, lo económico se sobrepone a lo político y lo
sobrepasa llegando a ser visto como la instancia orientadora de la sociedad.
Los tiempos
que estamos viviendo están fuertemente marcados por transformaciones profundas
en las esferas de la economía, de las instituciones sociales, culturales y
políticas. Estos tiempos están también marcados por la dinámica de la
polarización y por la exclusión social que se da a escala planetaria llegando,
de manera diferenciada, a las regiones y países. Hoy está razonablemente claro
que esta nueva etapa del desarrollo capitalista produjo no solo el agravamiento
de sus ya conocidas contradicciones sociales, sino el nacimiento de otras, no
siempre esperadas, y, con certeza, indeseadas.
En el proceso
de mundialización de la economía, el conocimiento es frecuentemente presentado
como la principal variable en la explicación de las nuevas formas de
organización social y económica: es visto como condicionante generador de
nuevas desigualdades y diferencias. Por eso, cada vez más, la política
educativa pasa a ser considerada, en el marco de las políticas sociales, como
una política de carácter instrumental y subordinada a la lógica económica, una
política para seguir con la capacidad inclusiva del capitalismo industrial.
Hace cerca de
una década, se inició un movimiento internacional de reforma de la educación
que, juntamente, daría condiciones a los sistemas educativos de cada país para
enfrentar los desafíos del nuevo orden económico mundial. En el caso de América
Latina, se indicaba también la necesidad de conciliar los desafíos de la
modernidad sin aumento de exclusión, como reacción a los problemas
estructurales que presenta el desarrollo capitalista.
Las reformas
que se están realizando en los diferentes países se iniciaron en el marco de
los compromisos asumidos por sus gobiernos y por los organismos internacionales
en la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos, realizada en Jomtien,
Tailandia, en 1990. A partir de este
encuentro, podemos afirmar que la educación volvió a ser parte de las agendas
nacionales e internacionales como tema central de las reformas políticas y
económicas. Las políticas educativas acabaron siendo, de hecho, fuertemente
orientadas, tanto en la definición de sus prioridades como de sus estrategias,
por las orientaciones de los organismos internacionales financiadores,
principalmente el Banco Mundial.
Después de una
década de operacionalización de la reforma educativa, en Brasil y en otros
países latinoamericanos las evaluaciones son bastante negativas. Entre otros
indicadores, se citan usualmente los bajos niveles de aprendizaje de los
alumnos y la fuerte segmentación entre las escuelas del sistema, la poca
valoración y profundización de los profesores, la falta de consenso en las
acciones implementadas, la desatención respecto a la educación infantil y de
jóvenes y adultos; el paso de una
visión (ampliada) de educación básica a una más estrecha, la de educación
escolar fundamental[5]. Las
“conquistas” de la reforma educativa de los años 90 vieron reducidas las
posibilidades de colocar a los niños en la escuela (con todo, sin garantizar
que permanecieran en ella). Los últimos resultados del costo-alumno realizados
por IPEA, en comparación con los encontrados en otros países con nivel de
desarrollo equivalente (UNESCO/OECD, 2000)mostraron que el Brasil gasta mucho
menos en la enseñanza fundamental y media y que los Estados presentan grandes diferencias entre sí en
este indicador.
La movilización
hacia la universalización de la enseñanza fundamental, lejos de pretender
resolver una historia dividida de los países de la región, y en especial el
Brasil, fue impuesta por políticas de financiación que amarran el presupuesto
para la educación – en sus diferentes formas – principalmente la matrícula
escolar – sin asegurar otras condiciones.
Para hablarnos
de educación en la década que estamos para terminar, naturalmente necesitamos
remitirnos al proceso constituyente que generó la Constitución de 1988, llamada
de “ciudad”, por los derechos sociales que se preservaron o se introdujeron en
ella.
En el campo
educativo la década del 80 fue extremamente rica en términos de realizaciones
educativas y de discusión política por la democratización de la sociedad
brasilera. Al comienzo de esta década en que tenemos reorganizados de los
movimientos sociales, se constituyeron en entidades e instituciones, de las
cuales destacamos:
-
Asociación Nacional de Docentes de Enseñanza Superior
(Andes)
-
Central Única de Trabajadores (CUT)
-
Partido de los Trabajadores (PT)
-
Asociación Nacional de Educadores (Ande)
-
Confederación Nacional de los Trabajadores en la
Educación (CNTE)
En razón de esto, la década de
los 90 se inició con dos movimientos aparentemente contradictorios y fuertes:
por un lado, el deseo de implementación de los derechos sociales recién
conquistados y la defensa de un nuevo proyecto político-económico para el
Brasil; por otro lado, la asunción de Fernando Collor de Mello, en la
Presidencia de la República, con un discurso demagógico de defensor de los
“descamisados” contra los “marajás” y un proyecto de carácter neo-liberal,
traduciendo el “sentimiento nacional” de urgencia de reformas de Estado
para poner al país en la era de la modernidad.
Desde el punto de vista de la
educación, el presidente electo y su grupo – poco significativos nacionalmente
– no tenían un proyecto consistente de intervención social. El concepto de
educación como expresión de ciudadanía, muy citado en los discursos, no
consiguió ser prioridad en el correr del gobierno ni tampoco cuando la
conmemoración del Año de la Alfabetización, en 1990. Sin propuestas concretas
entrábamos a la “era” de los espectáculos (subir y descender la rampa del
Palacio de la Alborada con intelectuales y artistas).
Están en plena marcha las
discusiones sobre la LDB que mantuvo el tono de defensa del derecho a la
educación para todos y la promesa de una gestión educativa que abarcase y
considerase las propuestas de las entidades educativas, las científicas y las
de la sociedad civil en busca de un gran pacto nacional que hiciese viable la
superación de las condiciones de funcionamiento de nuestra lamentable educación
– se trataba de PL “Jorge Hage”, diputado federal conocido por el empeño en
consultar los diferentes sectores públicos y privados.
Surge entonces otro proyecto
presentado por el Profesor Darcy Ribeiro apoyado por el ministro de educación
José Goldemberg y este proyecto, sin ninguna discusión de los sectores
educativos, sindicales y populares, llegó con fuerza alterando sustantivamente
la “lógica “de la organización de la educación nacional.
En 1995, asume Fernando Enrique
Cardoso y tenemos, en el campo educativo, el congelamiento de las reuniones,
grupos de trabajo y discusiones nacionales y se adopta un “nuevo estilo” de gobierno “competente”,
que legisla a través de medidas provisionales, irrespetando al poder
legislativo.
En el primer quinquenio de este
gobierno apoyado en el tema slogan de ciudadanía, la educación es tratada según
tres directrices:
En el comienzo del segundo
quinquenio (1995-1999) la evaluación del gobierno federal que orientará sus
acciones, afirma: 1. El Brasil no tiene
más problema de atención a la demanda.
2. Los recursos invertidos en educación son suficientes.
Información que no concuerda con
las estadísticas sobre la realidad nacional, que continúan indicando que:
A pesar del
alto crecimiento del sector privado, mantuvo prácticamente congeladas las becas
del sector público.
Observación: si consideramos que
la población brasilera es del orden de los 160 millones, los datos anotados
totalizan prácticamente el 30% sin ninguna atención escolar (cerca de 37%
millones)[6].
3
- Leyendo y releyendo lo datos en la óptica de la exclusión.
Comenzamos afirmando que el
término exclusión pide un complemento – excluido de qué? La inmensa masa de los
excluidos no está fuera del planeta, ni de los respectivos países donde viven.
Estas personas tampoco están excluidas del alcance de los medios de
comunicación de masas, que socializa la cultura dominante y los patrones de
deseo de consumo. Las personas pobres también tienen deseos de consumo, en gran
parte determinadas por los medios de comunicación, así ellos no tengan
condiciones para satisfacer tales deseos a través de las compras en el mercado.
Esta imposibilidad o esta gran dificultad para satisfacer los deseos de consumo y sus necesidades básicas para
una vida digna, está unida a su exclusión o a una inserción extremamente
desfavorable en el mercado de trabajo.
Estar excluido del mercado
consumidor va mucho más allá de la no satisfacción de sus necesidades básicas
(materiales y simbólicas). Significa la imposibilidad de construir la propia
identidad en la convivencia con otros grupos. Lo que la persona consume, define
la pertenencia al grupo. Estar excluido del mercado significa tener un bajo
nivel de autoestima y estar fuera de las relaciones sociales significativas y
reconocidas por la sociedad.
Así, siendo los pobres, están
dentro del mismo territorio, de la misma sociedad y del alcance de los medios
de comunicación que socializa la cultura y los deseos de cultura. Pero al estar
excluidos del mercado de trabajo o de los puestos de trabajo razonablemente
remunerados, están excluidos del mercado de consumo y de las relaciones
sociales significativas y reconocidas por la sociedad, es decir, por quienes
son reconocidos como pertenecientes a “buena” parte de la sociedad. (Assmann y Sung, 2000).
La exclusión es un hecho y la
mayoría de la población está excluida en el mundo. Es difícil imaginar: más de
1,3 billones de personas viven con una renta igual o menor a un dólar por día.
Entre ellas, la mayoría está conformada por mujeres y niños. Las mujeres constituyen
un 70% de los que viven en la pobreza absoluta (feminización de la pobreza). La
exclusión no para ahí y, en la sociedad del saber, cerca de 1 billón son
analfabetos (Sandrini,1990).
En el Brasil vivimos una realidad
social de exclusión que es el origen de todos los males. Como vimos en las
estadísticas presentadas en el 3er. punto, en América Latina y principalmente
en el Brasil se pinta un cuadro de las más inicua distribución de la renta del
planeta.
Miguel Reale en el espacio
abierto de “Folha de S. Paulo” del 11 de noviembre de 2000, enfatiza los
desafíos que se deben enfrentar en la búsqueda de soluciones en el campo social
y que deben ser encabezadas por la
reforma tributaria y la reforma agraria. Enfatiza también que no será en la
línea del neoliberalismo como se podrá alcanzar un resultado benéfico, ya que
sus partidarios lo esperan todo del libre juego del mercado. El camino que se
abre, según Miguel Reale, es el del social-liberalismo o del liberalismo
social, en el cual la libertad y la igualdad se integran armoniosa y
prácticamente, por encima de los conflictos ideológicos que caracterizaron el
siglo que se terminó. (Reale, Folha de S.Paulo, nov.2000).
Pablo Gentili, analizando el
problema de la exclusión social, denuncia el rostro más deplorable de la misma,
la invisibilidad. Es la invisibilidad la marca más visible de la exclusión en
este final de milenio. La exclusión está allí, - impúdica y cruel y brutal; se
manifiesta en cada esquina, en cada barrio, en cada calle. Sin embargo, esta exclusión
se volvió invisible y parece haber perdido el poder de producir espanto, de
producir indignación en buena parte de la sociedad. (Gentili, 1999).
La exclusión se vuelve normal, se
hace natural y desaparece como problema, para convertirse en un dato de hecho.
Este es el poder de la cotidianidad, o sea, el volverse invisible a los ojos.
Lo que es cotidiano se normaliza y el poder de la normalidad es diluirse,
desaparecer como problema para convertirse en un hecho contra el cual poco o
nada podemos o debemos hacer.
Los números anteriores de este
marco situacional intentaron trazar unas estadísticas de la pobreza en el
mundo, da la situación escolar en América Latina, y otros datos de la realidad.
Nos vemos sorprendidos cuando el periódico anota un desempleo con niveles de
20% en el gran S. Paulo, pero no nos sensibilizamos con la manifestación
concreta de este fenómeno en las filas interminables de desocupados en busca de
trabajo. Humberto Eco dijo una frase – que ya se hizo célebre – en la que
afirma que el poder de las estadísticas es demostrar que, si un individuo en
una ciudad se comió dos pollos, dos individuos se comerán un pollo cada uno. La
estadística acaba por hacer que los datos de la realidad se vuelvan índices.
Los índices son más importantes que las personas de carne y hueso.
Pablo Gentili insiste: “En
nuestras sociedades dualizadas, los excluidos deben acostumbrarse a la
exclusión y los no-excluidos también. La exclusión se diluye en el silencio de los que sufren y también
en el silencio de los que la temen” (Gentili, 1999, 16).
Podríamos comenzar a hacer la
lista de los excluidos y entonces acabaríamos por percibir que los excluidos son
la sociedad toda, menos algunos pocos. Y como está tan generalizada la
exclusión, el propio concepto se volvió débil. Según el sociólogo francés
Robert Castel, podemos identificar 3 formas de excluir:
Hoy la exclusión está enmascarada
con esta seudo-inclusión que hace circular en la sociedad diferentes clases de
excluidos, creando así un sinnúmero de ciudadanos de segunda categoría. Y así
apaciguamos nuestra conciencia porque somos un país democrático “en el que
todos tienen voz”, aunque “muchísimos de ellos” no tengan la “misma voz” de
pequeña minoría. Más todavía, así ellos estén con nosotros, conviven con
nosotros sin incomodarnos.
Algunos datos sobre la
exclusión de la educación.
En 1996, por ejemplo, el Brasil
presentaba:
Esto significa que a pesar de
todos los avances, podemos ver que los excluidos forman un contingente que
asusta – llegando a 35% globalmente. Y mirando a los adolescentes de 14 años,
tenemos cerca de 50%. Este es todavía el mayor problema de la escuela brasilera[7].
La educación cristiana no es un departamento
de empresa católica encargada de producir convicciones, transmitir
competencias, y reproducir los sentimientos propios de un universo católico;
sino que es llamada a sistematizar la experiencia cultural del cristianismo. Y
no podemos olvidar que la contribución
cultural más original del cristianismo fue, principalmente, el incorporar a la construcción de la identidad
personal y a la sociedad, como proyecto colectivo (de la comunidad cristiana),
la opción por los últimos y el descubrimiento del valor de la historia como
potencial libertador (Roca, 1999).
Podemos decir que el cristianismo
entra en la esfera educativa por su pasión hacia los “perdedores”. Escogió la
esfera educativa porque allí es donde se forjan las primeras desventajas, se
configuran los perdedores y se humaniza la condición humana. La educación es
necesaria para que los pobres puedan salir de su pobreza, vencer su precariedad
y reducir su vulnerabilidad.
En el último siglo la historia de
la santidad se asoció con las grandes creaciones educativas al interior de la
cuestión social[8] Qué hacer con los niños pobres? Cómo encarar
las consecuencias del pauperismo? Cómo reducir los estragos de la modernización
incipiente? El siglo XIX se cerró con una herida sangrienta, por la que afloraban
sus conflictos: la cuestión obrera, por la que supuran sus contradicciones y la
pus de esta herida se llama “exclusión”.
El viejo Rousseau tenía razón – “las
ciencias y las artes no harán el mundo mejor” – Este fenómeno es todaavía
más inhumano que el de la opresión. El mundo del trabajo fue el más implicado
volviéndose cada vez menor, cada vez más complejo y está haciéndose cada vez
más exigente. Esto ha sido causado por el ingreso de tres nuevas tecnologías
post-industriales: la informática (computadores), la telemática (computadores
asociados a las tele comunicaciones), y la robótica. Todo esto hizo, como ya lo
vimos, que el mundo del trabajo se hiciese pequeño, complejo y, por lo mismo,
selectivo[9] Esta
selectividad trajo el gran dolor de la era post-industrial que es la exclusión.
Surgió, por tanto, la figura de los “excluidos sociales”, que son personas,
grupos sociales y países echados fuera del sistema y cuya preocupación básica
es afirmarse como vivientes.
El sistema educativo, como
institución moderna, se vinculó desde sus orígenes con las exigencias de los
procesos de los trabajadores y pretendió ser funcional para tal proyecto. Bajo
el lema de la modernización, el sistema educativo realiza su última reforma
para adecuarse a la máquina productiva. Los “factores de inclusión” determinan
proyectos educativos para el “saber hacer” y las habilidades profesionales
acabaron por sustituir la sabiduría de la vida.
Estamos abriendo el nuevo milenio
en un momento histórico en el que más
brutalmente se expresa el economicismo de la educación. Y esto se da en un
proceso más agudo aún que el reduccionismo, en el que pasa a ser concebido como
una instancia de socialización, de formación y capacitación dirigida hacia la
supervivencia en un mercado en el cual se anuncia el fin del trabajo productivo
por la acción de la revolución tecnológica.
Cuál será el papel de la
escuela en este escenario? Será el de dar “todas las competencias y
conocimientos” para que sobreviva en un
mercado cada vez más competitivo? Será la función social de la escuela el
permitir la supervivencia de los
mejores en un mercado altamente competitivo? Y qué sería este inserirse
competitivamente en el mercado de trabajo?
El gran desafío del siglo XXI es recuperar la función social de la escuela en la formación de la conciencia de los individuos, recuperar la función política de las instituciones educativas, recuperar la función social de la escuela como instancia de integración en la vida social, en la vida económica, en la vida cultural, en la vida espiritual sin ningún tipo de discriminación sexual, racial, regional. Tenemos que ver que hay una educación que produce nuevas exclusiones, en la medida en que las desigualdades existentes se amplían; y hay una educación profundamente liberadora en la medida en que construye opciones de una sociedad más justa.
La escuela realizará esta empresa
introduciendo una moralidad solidaria, tolerante, una moralidad que procura,
que busca, desesperadamente la construcción de igualdad radical entre los
hombres y las mujeres, una igualdad fundada en criterios de solidaridad,
justicia, libertad, respeto.
Es fundamental que toda la
actividad pedagógica sea una actividad de formación moral explícita o
implícita. Este saber práctico que orienta la conducta de las personas:
valores, principios, normas... y que ayuda a las personas a responder a la
pregunta “cómo debo obrar”, debe atravezar transversalmente todas las
actividades del salón de clase. Entonces, cuando una profesora entra en el aula
de clase y comienza a organizar y a distribuir sus alumnos en el espacio
escolar, ya está formando moralmente.
Es precioso el testimonio de
Theodor Adorno sobre la función social de la escuela. Este, habiendo sido
perseguido por el régimen nazista y habiéndosele preguntado sobre el asunto,
respondió: La función social de la escuela es la de evitar que Auschwitz se
repita y para esto tocará a la escuela hacer que Auschwitz se haga moralmente
insoportable!
Acompañando las afirmaciones de
García Roca, el cristianismo en la escuela se une a este empeño. El gran
servicio que el cristianismo puede prestar en este momento es invertir en el
sentido compasivo de la vida. Y para ello deberá dedicarse a crear escuelas
especiales, con la finalidad de dar un trato específico a los excluidos (Roca,
1999).
Es urgente una “Teología de la
Exclusión” y una “Educación para la Solidaridad”. Esto va a requerir una
transformación radical de nuestra manera de ver la educación. Cuando el
problema fue la “opresión” tuvimos el verbo “conscientizar”, usado y abusado;
hoy, cuando el “problema” fue retirado de nuestra frente (excluido),
necesitamos volver a nuestros discursos pedagógicos el verbo “sensibilizar”. El
trabajo pedagógico necesario para el nuevo milenio deberá, entonces, volver a la cultura del voluntariado[10]
Por fin, respondiendo al
desafiante programa de términos una educación cristiana y una escuela católica
que no excluyan, creo que necesitaremos especializarnos en el arte de educar para
la convivencia. Como nos dice el educador colombiano José Bernardo Toro (1995)
“la convivencia social, por no ser natural, requiere aprendizajes básicos
que deben ser enseñados, aprendidos y desarrollados todos los días. Esta es una
tarea de toda la vida de una persona y de una sociedad”. Y el mismo
educador apunta siete reglas básicas para la convivencia social que deberán
enmarcar el trabajo educativo de la escuela:
La escuela que prioriza en su
discurso pedagógico la calidad de las relaciones estará, seguramente, combatiendo
de frente a la exclusión. El sentido de inclusión deberá ser el gran tema
transversal de la Educación y de la Escuela que se abre al siglo XXI.
El sentido de inclusión significa
sobrepasar la propia individualidad, -como ya lo desarrollé arriba-, en
pertenecer a grupos, asociaciones y conjuntos de personas que se unen para
actuar en función de algo. El sentido de inclusión está profundamente
relacionado con la ruptura de pensar, sentir y actuar aislado de la persona
Y lo que García Roca llama una
educación proveedora de redes – en este contexto el punto crucial para la
acción educativa consistirá en romper la línea divisoria que separa la
institución escolar de la comunidad, en desmontar la polarización existente
entre organización educativa y técnica, por un lado, y lo informal y
espontáneo, por otro. Educar para los tiempos de la globalización económica
exige crear redes de solidaridad internacional que activen a la sociedad
mundial y sean soporte civil de la mundialización (Roca, 1999).
[1] El nuevo orden está haciendo como que se piense en la problemática de gobernabilidad política en la actualidad. Los estudiosos en este campo afirman que, a partir de la década de los 70, comenzó una crisis de gobernabilidad con el rompimiento del acuerdo de Bretton Woods y con el establecimiento del agotamiento del período de oro del capitalismo. Según Hobsbawm (1995), el capitalismo tuvo sus operaciones incontrolables y los modelos de coordinación tradicionales no funcionaron más. A partir de esta constatación se creó, en 1992, la Comisión sobre el “Gobierno Global”, con el objetivo de examinar las posibilidades creadas al finalizar la Guerra Fría y de establecer un sistema más eficaz de seguridad y de gobierno mundiales.
[2] Con el rompimiento del “Acuerdo Bretton Woods”, en el que el dólar era la moneda patrón, tuvimos el traslado de la producción de dinero a la producción real de bienes y servicios, esto es, a la realización del trabajo, único generador de valor en el capitalismo. La desregulación del capitalismo-dinero es algo que afecta directamente las estructuras de los estados-naciones con sus bancos centrales y sistemas financieros.
[3] Hugo ASSMAN, Jung Mo SUNG, Competencia y sensibilidad solidaria. Educar para la esperanza. Petrópolis Editora Vozes, 2000)
[4] Todas las informaciones de este subtítulo están tomadas del documento síntesis – Panorama social de América Latina – hecho por la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe – Naciones Unidas – 1998)
[5] KRAWCZYK Nora y otros (orgs) El escenario educativo Latinoamericano en el umbral del siglo XXI) Reformas en debate. Campinas, Autores Asociados, 2000 pg.03
[6] ARELARO Lisete Regina Gomes. “Resistencia y Sumisión. La reforma educativa en la década de 1990” en KRAWCZYK Nora y otros (Orgs). El escenario educativo latinoamericano al umbral del siglo XXI. Reformas en debate. Campinas: Autores Asociados, 2000, p.95-116
[7] FERRAROAliceu Ravanello, Diagnóstico de la escolaridad en Brasil – trabajo presentado en la XXIIReunión anual de ANPEd, Caxambu, septiembre de 1999.
[8] Don Bosco no es un fenómeno aislado y el “Sistema Preventivo” del que habla y escribe, surge en un contexto en el que se habían ya escrito y se practicaban análogas orientaciones pedagógicas por otros educadores. Y asi, en un siglo riquísimo de sensibilidad educativa., Don Bosco surge al lado de una pléyade de educadores como:Pierre-Antoine Poullet,los Hermanos Cavanis, Luis Pavón, Marcelino Champagnat, Ferranti Aporti, Antonio Rosmini, que forman el gran tejido pedagógico del siglo XIX
[9] Cada organización social creó sus propias márgenes como territorios malditos e inexplorados. La sociedad de otrora excluía a los leprosos por miedo al contagio; a los pobres, por el miedo a una rebelión social; a los locos por el miedo a la diferencia. La exclusión de nuestros días significa no contar para nada ni ser considerado útil a la sociedad, ser descartado de la participación y, sobre todo, sentirse insignificante, quien porque perdió las aptitudes y cualidades suficientes, quienes porque sus motivaciones se debilitaron (Joaquín García ROCA, Educación Cristiana en el tercer milenio. Lo que es, como se hace, Sao Paulo. Edciones Loyola, 1999, pg.26)
[10] El voluntariado es, cada vez más, una realidad. La sociedad está percibiendo que no puede inputar al Estado la satisfacción de todas sus necesidades y deseos de sociedad compleja. A través de ONGS (Organizaciones no Gubernamentales) se está procesando un cambio cultural en el que el ciudadano asume una participación más directa en las soluciones a los problemas que atañen a la sociedad.
[11] Antonio Carlos Gomes de COSTA. Educación y vida, pg.35