III

 

MARCO OPERATIVO

 

 

1. Educación renovada y desarrollo humano

 

Posicionamiento pedagógico

 

01.   Se acostumbra decir que hay necesidad de un cambio de paradigma educativo. Pero hay que comenzar por la “centralidad de vida para todos como objetivo del sistema educativo: la vida digna se transforma en el eje de la nueva cultura pedagógica, que pueda ser alternativa a los procesos de exclusión del capitalismo salvaje” (García Roca, 1999).

 

02.   “Evangelizar es encarnar el mensaje de salvación en los ambientes, en las culturas, en las situaciones más diversas. En el caso de la educación, la pregunta fundamental es: cómo hacerse hombre. Se trata de dar prioridad al hombre, de ser fiel a su persona, y de la urgencia de su plena realización y formación integral” (Ferreira, 2000).

 

03.   Educar para los valores equivale a “preparar al ser humano para hacer escuela dentro de las circunstancias y de los dilemas de la propia existencia” (Costa, 2000).

 

04.   Las redes que interesan al sistema educativo son proveedoras de libertad (como ejercicio de ciudadanía, como promoción de la autonomía personal y como potenciación de oportunidades); de seguridad (generan confianza activa en nosotros y en las instituciones ); y de participación (optimiza el protagonismo y eleva los niveles de desarrollo humano). (Cf. García Roca, 1999).

 

05.   “La educación es un elemento fundamental para la prevención y superación (de las pobrezas y de las marginaciones) y también es la contribución más específica y original que podemos dar como salesianos. Educar significa acoger, dar nuevamente la palabra y comprender. O sea, ayudar a cada uno a reencontrarse a sí mismo; acompañar con paciencia en el camino de recuperación de valores y de confianza en sí. Implica reconstruir las razones para vivir. El anonimato institucional o solo la relación de conocimiento no realizan la finalidades de la educación” (Vecchi, 1997).

 

06.   “Se exige un trabajo de animación social que suscite cambios de criterios y de visiones a través de gestos y acciones. Estos gestos y acciones crean nuevas formas de relación y modelos de conducta que encarnan valores diversos de los que rigen gran parte de nuestros hábitos, como el individualismo posesivo, la satisfacción de intereses personales, la condenación de quien sufre dependencias o abandono de los más débiles” (Vecchi,1997). Hay necesidad de animar una comunidad educativa para que interactúe críticamente con los procesos que mueven la sociedad”  (Cumbayá 1994)

 

07.   Sabiendo que “dominación, trabajo y cultura son los tres componentes del proceso social, necesitamos responder a estos cuestionamientos: 1. Cómo conseguir que haya siempre más participación de la comunidad en la conducción de los destinos de la nación; 2 (...); 3 (...)”  (Ferreira 2000).

 

08.   “La preocupación mayor de la educación consiste en activar dinamismos comunitarios, despertar lo que está adormecido en la sociedad, activar el protagonismo del propio grupo y sus potencialidades. La educación se apoya en la fuerza transformadora de la “tradición comunitaria”: o sea, en el papel activo y decisivo de las comunidades en gestión de sus propios riesgos, por lo cual las poblaciones dejan de ser objeto de educación y pasan a considerarse sujeto de la misma” (García Roca, 1999).

 

09.   “Solo un enfoque comunitario está en condiciones de despertar las potencialidades educativas ya que, en vez de recurrir a presiones condenatorias, a restricciones legales o a coacciones morales, aspira a basarse en decisiones racionales de hombres y mujeres a los que se les ofrece una amplia margen de escogencia, garantías de seguridad personal y colectiva y posibilidad de informarse mediante un diálogo abierto. Las buenas prácticas educativas son aquellas que se sitúan lejos de la imposición o de la coerción y recuperan la participación y las decisiones de las mismas personas implicadas” (García Roca, 1999).

 

10.   “Para nosotros, la capacitación básica de la población significa elevar la capacidad de comprender, asimilar y aplicar nuevos conocimientos. Esto implica una escuela de calidad para todos. Solo así podremos garantizar una mejoría substancial de la calidad de vida de nuestros pobres” (Orbegozo, 1996).

 

11.   “Una escuela de calidad significa un espacio físico digno y agradable, respetado y amigable, que funciona el máximo de tiempo para cada alumno, ofreciéndole experiencias significativas, con maestros que tengan una visión común y un sentido de misión, trabajen en tiempo integral (...) y las familias y comunidades se responsabilizan de la educación de sus hijos. Y que la enseñanza sea de calidad, es decir, sea capaza de formar alumnos solidarios, activos, creativos, responsables, generadores de bien común y de convivencia pacífica y democracia” (Orbegozo, 1996).

 

12.   “Donde hayamos logrado escuelas de alta calidad humana entre los dirigentes y docentes, entre los alumnos, las familias y todo el personal, hemos conseguido un piso firme en el que los alumnos pueden desarrollarse y realizarse como personas” (Orbegozo, 1996).

 

13.   Hay necesidad de “desarrollo de Propuestas Pedagógicas que integren los aportes de los Medios de Comunicación Social (MCS) y de la Tecnología moderna de modo que promuevan actitudes críticas y acciones congruentes en función del desarrollo humano integral” (Cf. Cumbayá 1994, y CIEC, 1996).

 

 

Diagnóstico

 

14.   “Existen algunos contextos que generan graves consecuencias para la educación. La existencia de una sociedad docente transformó el modo de vida occidental en un desafío para la educación, que no puede ser indiferente a los estilos de vida que generan muerte; las tres primeras causas de muerte dependen de los modos de vida fabricados por nuestra civilización. Un segundo contexto de riesgo para el sistema educativo viene siendo la persistencia de conductas desviadas que se desdoblan en desadaptación social, en vandalismo organizado y en semillas de violencia. Una tercera fuente de riesgo es la amplia difusión de la tecnología, con la prepotencia de la razón informática que califica los modos de pensar y, sobre todo, comienza a definir una nueva relación con la propia realidad entre los jóvenes” (García Roca, 1999).

 

15.   “Se observan cambios en el mundo de los profesores y de los jóvenes” (PA 98). Es problemática la cuestión de los límites y de los valores (PA 98). Hay un “nuevo” tipo de joven con nuevos valores y anti-valores” Ellos crean una nueva cultura influenciados por los Medios (Cumbayá, 1994).

 

16.   Hay poco protagonismo juvenil (BBH, 1998). El protagonismo juvenil aún no ha sido asumido con coraje por los educadores y los educandos (PA, 1998).

17.   Es deficiente la formación crítica de los jóvenes, tampoco existe el retorno positivo de los exalumnos (BMn, 1998). Hay recelo o impreparación para trabajar con la juventud más crítica (BRE, 1998).

 

18.   Se lamenta la ausencia de la familia (BMn, 1998); las familias se hallan con frecuencia sin compromiso con la educación de los hijos; la delegan a las escuelas. Esto genera el peligro del pesimismo (PA, 1998).

 

19.   La situación social, cultural y política excluyente (del Brasil) (PA, 1998), con el empobrecimiento de vastas regiones en el NE (BRE, 1998), y el riesgo de no supervivencia  a través de políticas perversas (BSP, 1998) “exige una profunda transformación de mentalidades y conductas, es un desafío muy fuerte para la Escuela” (Doménech, 1998).

 

20.   Hay, entre tanto, crecimiento en relación con la conciencia de la necesidad del trabajo conjunto (BPA, 1998), de planeación participativa y de evaluación continua (BBH, 1998), notándose también el crecimiento en el acompañamiento de las escuelas a través de asesorías y consultas en vista de la significatividad de las obras (BBG, 1998).

 

Políticas de acción

 

21.   Hay que valorar el estudio de las culturas emergentes (PA, 1998) y del fenómeno juvenil actual (Cumbayá, 1994). Ante la cultura urbana es importante: 1. Tener apertura para asumir un nuevo paradigma de comprensión del mundo.  2. Estar en actitud constante de búsqueda y de aprendizaje para situarse de forma significativa en los nuevos contextos y calificarse para actuar con competencia.  3. Estar disponible para cambiar y hacer adaptaciones necesarias al acompañamiento de los tiempos.  4. Asumir nuevas formas de convivencia y adaptación hechas de encuentro, confrontación, diálogo, corresponsabilidad, decisión participativa y democrática; experiencias de comunidades, grupos, movimientos.  5. Aceptar y valorar lo diferente, lo plural, con actitudes de diálogo y ecuménicas.  6. Tener sentido crítico para discernir los valores y hacer opciones que sean relevantes, coherentes, inclusive en una línea de dimensión social (PJS 22, 1995).

 

22.   “Como en la navegación, la educación postula una forma de que los sujetos sociales se relacionen entre sí que consiste en obtener un mayor nivel de interacción por medio de mayores reciprocidades. La tradición comunitaria (...) se propuso también que los educandos pasen de consumidores a coproductores de la educación y pretende delinear estrategias de complementariedad que produzcan un mutuo enriquecimiento” (García roca, 1999).

 

23.   “El compromiso con la exclusión promovido por el cristianismo es más radical, en la medida en que se propone dotar a todo el sistema educativo de nuevas finalidades y, sobre todo, de nuevas sensibilidades ante los excluidos” (García Roca, 1999).

 

24.   Se requiere “defender al niño de una sociedad que arremete, dotándolo de resistencias; inaugurar algunas relaciones pedagógicas que fortalezcan una autonomía personal; y proyectar un mundo solitario, en el que la utopía de vida sea un gran motor de solidaridad” (García Roca, 1999).

 

25.   “La exclusión abre una nueva categoría de educación que ya no está centrada en las personas de los alumnos, ni en los auxilios que necesitan (...). La respuesta debe formularse con la máxima proximidad de la situación individual de aprendizaje, en interacción con determinado contexto no solo escolar sino también social. Surge así una nueva visión de escuela particularmente atenta  a las circunstancias: en suma, una concepción de escuela que no solo responde a la diversidad presente en todo grupo humano, sino activa su compromiso con el ambiente! (García Roca, 1999)

 

26.   “En tiempos de riesgos la educación ha de promover la responsabilidad personal y colectiva mediante la creación de personalidades solidarias; ha de activarse como una empresa comunitaria, mediante la promoción de nuevos actores sociales y la construcción de nuevas redes que otorguen tanto la libertad personal como la seguridad colectiva. Muere  la socialización entendida como adaptación a determinada sociedad, y en su lugar se da la primacía de las capacidades de innovación y creatividad; para reducir la vulnerabilidad humana en la sociedad de riesgo, el sistema educativo debe abandonar su auto- referencialidad para obtener de nuevo su dimensión comunitaria, trascender el cuadro escolar y promover redes sociales” (García Roca, 1999).

 

27.   “Los perfiles de riesgo no son una exclusividad de los peritos” (A. Giddens, 1997). “Este hecho propone para el futuro un dato importante: la necesidad de abrirse a organizaciones sociales de voluntarios, que hagan parte de la “ecología social de la sociedad post- industrial” (Peter Druker, 1993). (...) La existencia de los riesgos exige la búsqueda de vínculos, alianzas, espacios de encuentro y zonas de convergencia” (García Roca, 1999).

 

28.   Comprendiendo las características de esta sociedad excluyente (BSP,1998) tiene que sobreponerse la globalización de la exclusión a la globalización de la solidaridad y de la dignificación humana (Cf. Ecclesia in America, n.20.55).  Para ser una escuela incluyente (BRE, 1998) tiene que mantenerse la cuestión de la inclusión como telón de fondo de la formación de los educadores (BCG, 1998).

 

29.   “Una educación entendida como ejercicio de mediación significa: 1. “Situarse en el medio”, propiciar la entrada de energía en la población excedente, de modo que puedan ser recreados los mismos dinamismos vitales, como la confianza, la identidad, la autoestima, la reciprocidad (...).  2. “Reconocer que existen potencialidades endógenas” que no solo trazan problemas sino que ofrecen  soluciones (...).  3. “Hacerse puente” para que los otros crezcan , establecer vínculos tanto más necesarios cuanto mayor sea el abismo que es preciso traspasar” (García Roca, 1999).

 

30.   “Para que una escuela sea de calidad, se requiere (...) que propicie:  1. La formación participativa del proyecto educativo de la escuela, en el contexto del país.  2. Un programa de cualificación del personal docente, y su dimensión profesional humana en el contexto del proyecto educativo.  3. El refuerzo de los equipos de trabajo: equipos directivos y equipos pedagógicos.  4. El desarrollo de una cultura administrativa y de gestión participativa basada en la excelencia. Una gestión eficiente y eficaz en la utilización de los recursos públicos y privados.  5. La incorporación creciente de la comunidad en los diversos quehaceres de la escuela (Orbegozo, 1996).

 

31.   Se requiere el desarrollo de propuestas pedagógicas que creen espacios, estructuras de participación y proyectos que garanticen el protagonismo juvenil, que integren las contribuciones delos Medios de Comunicación Social (MCS) y de la tecnología moderna, de modo que promuevan actitudes críticas y acciones congruentes (Cumbayá, 1994 y Quito, 19996). De ahí la necesidad de incrementar el asociacionismo (BPA, 1998), y el fortalecimiento del protagonismo juvenil y de las actividades asociativas (BCG, 1998).

 

32.   Hay que:  1. Promover un proceso de planeación participativa (PA, 1998) en el cual haya el desarrollo de los jóvenes en proyectos concretos de participación democrática y responsable en vista del crecimiento en la construcción de su ciudadanía (PJS, 1995; CI, 1998) de modo que se vuelvan sujetos de su propio proceso de educación y de formación (PJS, 22, 1995).  2. Fortalecer la vivencia de los valores democráticos a partir del Evangelio en las comunidades educativas mediante el diálogo, la justicia, la comunicación y la participación, asumiendo los conflictos, las complejidades y las incertidumbres, elementos consubstanciales a la convivencia democrática (Cumbayá, 1994; 3.2,1 – Quito, 1996).  3. Vivir una reciprocidad madura con las riquezas del dar y recibir (ECC Cochabamba, 2000).  4. Incentivar un ambiente de creatividad en el que todos puedan ser oídos, tengan libertad de expresión sin ningún tipo de imposición (INS/FMA, 1995).  5. Corresponsabilizar a todos los estamentos de la comunidad educativa en la acción evangelizadora de la escuela (Cumbayá, 1994).

 

33.   Hay que: 1. Acentuar la dimensión socio-política  en todos los procesos educativos mediante un desarrollo orgánico, gradual y continuo que garantice el logro de los objetivos educativo pastorales (Cumbayá, 1994).  2. Proporcionar condiciones para el desarrollo de la conciencia crítica de la comunidad educativa, fundándose en los valores éticos (INP/FMA, 1995).

 

34.   La gestión ha de ser educativa y profesional de modo que: tenga mentalidad de proyecto; facilite una participación democrática (y cooperativa); vivencie los valores de la solidaridad, la responsabilidad social (relevancia); demuestre respeto por la persona (efectividad), realismo, concretez (eficacia), razón, austeridad, subsidiariedad, corresponsabilidad (eficiencia) (Cumbayá, 1994).

 

35.   Es necesario cultivar una cultura de la vida (Cumbayá, 1994), defendiéndola, valorizando y protegiendo los ecosistemas (INS/FMA, 1995); así mismo es urgente promover la valoración de la persona y actuar en defensa  de la vida por encima de cualquier otro aspecto (PJS, 1995).

 

36.   Importa:  1. Suscitar en los jóvenes el amor a la vida, motivándolos a organizarla a partir de lo que manifiesta el gusto de vivir (PJS 22, 1995).  2. Formar jóvenes comprometidos con la vida y sus manifestaciones; maduros, responsables (por la vida y la profesión) y enraizados en los valores cristianos; insertados en su cultura de modo crítico, competentes y creativos (Cumbayá, 1995); solidarios en la construcción de una sociedad más justa y fraterna; que vivan la reciprocidad como proceso de donación y aceptación del otro; con fuerte formación cultural de modo que incidan en el pensamiento colectivo y que ayuden a sus educadores a ser coherentes  en la vida y en la misión (ECC Cochabamba, 2000).

 

37.   Se requiere: “Desarrollar en los jóvenes la competencia personal: aprender a ser: adquirir identidad propia (como la autoestima, el autoconcepto, la autoconfianza y con el proyecto de vida que le da sentido a la vida y genera autorrealización; desarrollar en los jóvenes la competencia productiva: aprender a hacer (habilidad para el trabajo, emprendimiento, autocompromiso); desarrollar en nuestros jóvenes la competencia cognitiva: aprender a conocer (autodidáctica); ser un alumno insaciable y un profesor incansable! (Costa, 2000).

 

38.   Se trata de promover la cultura del otro, de la sobriedad en el estilo de vida y de consumo, de la disponibilidad para compartir gratuitamente, de la justicia entendida como atención al derecho de todos a su dignidad de vida y, más directamente, de implicar personas e instituciones en una obra de amplia prevención, de acogida y de apoyo a quien tiene necesidad (Vecchi, 1997).

 

39.   Hay que educarse para una conciencia crítica haciendo al joven capaz de ir contra la corriente del individualismo y de la masificación (PJS 22, 1995); pasar de una cultura de la insensibilidad a una cultura de la solidaridad; de la crítica al ateísmo a la crítica de las idolatrías (Sandrini, 1998); conscientiziar para un mayor espíritu solidario y para la superación de las desigualdades sociales, mediante una educación personalizada (INSP/FMA, 1995); formar para la autonomía, la solidaridad, la competencia y la ciudadanía (=derecho de tener derechos y deber de tener deberes) (Costa, 2000).

 

40.   “Se privilegia: (1) el ejercicio de la sensibilidad al modo de escoger procedimientos y acciones no patrocinadas, pero sí creativas y múltiples, que traduzcan reconocimiento por las diferencias de todo orden entre los alumnos y la comunidad a la que pertenecen, lo que representa un punto básico para la creación de una comunidad multicultural, en la que se trabaje para la superación de situaciones de desigualdad. Se privilegia:  (2) la libertad, la autonomía, la flexibilidad de pensamiento y también el coraje para la incertidumbre de la experimentación de las más diferentes estructuras escolares, del currículo, como también de estrategias de enseñanza para que los alumnos, diferentes en su punto de llegada, al entrar en la escuela, disfruten de los medios más diferenciados para igualarse a los demás en el punto de salida, explorando para ello todos los bienes sociales de la escuela y de la localidad. Se privilegia: (3) las prácticas de reconocimiento, de respeto y de acogida de la identidad del otro, de la propia identidad y de la posibilidad de APRIMORAMENTO constante de dichas identidades, teniendo en cuenta el bien común y el propio desarrollo. De la misma forma que para los alumnos, (4) se resalta la importancia de que los profesores sean acogidos en su diversidad y participen juntos de un proyecto de capacitación continuada en búsqueda de una escuela de calidad superior y de consecuente desarrollo continuo de su persona” (Indic. CEE/BR 09/2000).

 

41.   “Ejercitar en la sensibilidad es, en primer lugar, acoger a los alumnos en el estadio de conocimiento con el que llegan a la escuela, con sus diferencias que van desde las étnicas, de edad, de origen, de creencia, de género, de composición familiar, de historia educativa, de trabajo y otras condiciones de vida. La sensibilidad debe estar presente también en las relaciones entre los agentes escolares, respetando la diversidad de formación de cada uno y privilegiando su capacidad de inventiva” (Indic. CEE/BR 09/2000).

 

42.   “Las escuelas deberán prever en sus propuestas pedagógicas dispositivos (estrategias) que favorezcan:  a). La apropiación de nuevos conceptos e informaciones.  b). El desarrollo del ejercicio libre y consciente de la ciudadanía.  c). La creación de oportunidades prácticas de liderazgo constructivo y democrático. d). La conciencia del bien común que estimule a la búsqueda de soluciones y alternativas para la preservación de la naturaleza, la salud, la dignidad humana, los bienes y servicios públicos.  e). La relación entre teoría y práctica, buscando la comprensión de la realidad.  f). La construcción de la autonomía personal e intelectual.  g). La solidaridad entre todos los implicados: profesionales de la educación, funcionarios, alumnos, sus padres y la comunidad circundante” (Indic. CEE/BR 09/2000).

 

43.   Hay que promover la implementación de un currículo y de unas metodologías que aseguren el desarrollo de la creatividad, la incorporación de las tecnologías modernas, el aprender a aprender (a hacer, a convivir y a ser), de tal modo que se mejore la calidad de las escuelas con un desarrollo sustentable con equidad (Cumbayá, 1994; CIEC, 1996).

 

44.   Se hace necesario:  1. Insertar la comunidad educativa en el mundo juvenil en todo su contexto, aceptando sus desafíos, compartiendo sus valores, temores y esperanzas (Cumbayá, 1994; Quito, 1996).  2. Centralizar toda la acción educativa en la persona del educando, imagen de Dios (INSP/FMA, 1995).   3. Cuidar la acogida y la valoración de las personas, la vida y los grupos (BPA, 1998).

 

45.   Hay que “pensar globalmente y actuar local y globalmente” (Sandrini, 1998) y, “pasar de la protesta sin propuesta a una propuesta con protesta” (Peresson Tonelli, 2000).

 

Estrategias de Acción

 

46.   Poner a disposición de las inspectorías proyectos, encuestas y materiales ya elaborados para un mayor conocimiento de los valores de la juventud (BPA y PA, 1998).

 

47.   Sensibilizar a los jóvenes de forma sistemática y permanente, en relación con los grandes desafíos que representan la cultura contemporánea (CI, 1998). “Implicar a los jóvenes en las soluciones de los problemas reales junto con otros jóvenes, en grupo, como forma de iniciativa, de compromiso, de responsabilidad, resolviendo problemas en la escuela y en la comunidad (= protagonismo juvenil)”  (Costa, 2000). Realizar proyectos para cultivar el liderazgo (ISSPX, 1999). Promoción del asociacionismo juvenil a partir de áreas de interés de los jóvenes (PAI 99). Incentivar la Articulación Juvenil Salesiana (AJS) a partir de los grupos existentes. Trabajar los grupos y después las masas (PA, 1998).

 

48.   “Si es importante cambiar, igualmente es importante preparar lo que vendrá después del cambio para que no sea un fuego de paja. Si nuestros alumnos crecieran dentro de un clima que los lleve a participar del trabajo comunitario, que les despierte el deseo de hacer algo, no como francotiradores sino conjuntamente con los demás, si ellos encontraran organizaciones comunitarias en las cuales vivir la solidaridad, cada uno a su modo en el campo que él guste, comprenderíamos que estamos preparando para el después del cambio” (Ferreira, 2000). Para “transformar la práctica de las comunidades educativas locales”  será importante:  1. “Reunir los animadores inspectoriales para que reflexionen sobre la situación (de las escuelas), proyecten algunas líneas operativas comunes para que se lleven adelante en cada inspectoría y busquen formas de ayuda y de coordinación (local y regional)”.  2. “Adoptar un Proyecto Educativo, elaborado y compartido con todos los educadores en un proceso sistemático de reflexión, toma de conciencia y revisión de la praxis educativa cotidiana”.  3. “Trabajar con pequeños pasos dentro de un proceso, con objetivos claros y compartidos en colaboración” (Doménech, 1998).  4. Promover una planeación económica-financiera más profesional (BBH, 1998).  5. Promover procesos de administración conjunta de religiosos y laicos de las escuelas de forma participativa y responsable (CIEC, 1996).  6. Gerenciar con los laicos, los jóvenes y sus familias, el plan anual y la misión educativo evangelizadora de la comunidad educativa (CIEC, 1996; BCG, 1998; CI, 1998; INSP/FMA, 1995; PAI, 1999) “excluyendo de su práctica todo tipo de autoritarismo, paternalismo o maternalismo (...), secularismo o angelismo (Sandrini, 1998).  7. Estimular el cultivo del clima de familia, de acogida y de fe creado por el testimonio de una comunidad que se da en la alegría (CI, 1998).  8. Cultivar la mentalidad de planeación participativa ampliando los espacios institucionalizados de participación de la familia, de los alumnos y exalumnos en las festividades formativas de la escuela (BPA, 1998; CI, 1998; PAI, 1999) e implementando los Consejos de las Comunidades Educativas (INSP/FMA, 1995).  9. Adoptar como rutina organizacional el profesionalismo en todas las áreas (pedagógica, pastoral, administrativa) (BPA, 1999), promoviendo una mejor articulación de los recursos humanos y financieros (BBH, 1998; BCG, 1998).  10. Efectuar consultorías que favorezcan la inclusión en todos los aspectos (BCG, 1998).  11. Privilegiar la evaluación inclusiva (diagnóstica) (BCG, 1998).

 

49.   Para que las escuelas se abran a la comunidad y para que las ondas juveniles (BPA, 1998)  y las comunidades educativas conozcan y acojan a los jóvenes y su mundo ((PA, 1998) es necesario:  1. Fomentar la creación de grupos juveniles diversificados, con clara intención vocacional  (CI, 1998).  2. Promover procesos de formación a la ciudadanía viviendo el pluriculturalismo  (INSP/FMA, 1995).  3. “Cultivar los valores de la tolerancia, la solidaridad, la justicia, la humildad, la generosidad, la transparencia, la democracia, la honestidad ...” (Gentili, 2000).

 

50.    Así como ningún hombre es una isla también las escuelas no forman archipiélagos aislados. De ahí la necesidad de intensificar la comunicación entre las comisiones inspectoriales de escuela a través del internet, de intercambios deportivos, y de formación de los recursos humanos (BPA, 1999); a nivel de escuelas hay necesidad de :  1. Estén abiertas a la realidad circundante, para la sociedad y otras agencias educativas (PA, 1998) como centros de dinamización, de evangelización y de servicio a la población, mediante la animación o el acompañamiento, la motivación y la ayuda a las comunidades para que entren en un proceso gradual de transformación, a partir de sus situaciones y posibilidades (Cumbayá, 1994; Doménech, 1998).  2. Establezcan el diálogo y la relación con otras instituciones locales (CI, 1998).  3. Promuevan un mayor intercambio de experiencias con las escuelas de la inspectoría (INSP/FMA, 1995).  4. Faciliten a la comunidad local la utilización de los espacios y medios físicos, de los recursos materiales y humanos de las escuelas (CI, 1998).  5. Hagan viable la integración  y/o la relación con otras instituciones locales (CI, 1998).  6. Desarrollen iniciativas permanentes en vista de la solidaridad, como también promuevan y divulguen campañas sociales (CI, 1998).  7. Participen de los proyectos de la Iglesia local con miras a la promoción de la justicia y de la paz (CI, 1998).  8. Interactúen con organismos de educación y promoción humana popular (Cumbayá, 1994).  9. “Estén más decisivamente presentes en los órganos que definen y ejecutan las políticas sociales en relación con los niños y adolescentes: Consejos del Niño y del Adolescente, Consejos Tutelares y Consejos de Asistencia Social” (Sandrini, 1998).  10. Participen de los Consejos de Educación, de Asistencia Social, de los Derechos del Niño y del Adolescente para influir en la definición de políticas públicas (ISSPX, 1999).  11. Hagan relación con las ONGs, los organismos eclesiales, civiles y gubernamentales en favor del destinatario prioritario )INSP/FMA, 1995).

 

51.    La promoción del diálogo, de la justicia, (...) y de la participación, asumiendo conflictos, complejidades e incertidumbres que constituyen la convivencia democrática (CIEC, 1996) pasa por la vía de la comunicación. De allí la necesidad de:  1. Promover la cultura de la comunicación (PAI, 1999).  2. Optimizar el uso de la tecnología existente (internet)  (CI, 1998).  3. Poner a disposición de las otras escuelas sus investigaciones y contenidos elaborados (BCG, 1999) tanto en el campo pedagógico como en la pastoral, participando de intercambios culturales y científicos entre educadores y educandos (BCG, 1998; BSP, 1998; BBH, 1999).  4. Crear canales de comunicación con las familias que sirvan de espacio de reflexión sobre la posmodernidad para poder orientar el proceso de crecimiento y desarrollo de sus hijos (INSP/FMA, 1995; CIEC, 1996).  5. Promover el Marketing institucional (PAI, 1999).

 

 

2. Educación profético – evangelizadora

 

Posicionamiento Pedagógico

 

52.   “La educación es un arma decisiva tanto de la producción de exclusiones como de su erradicación. Hay una educación que produce nuevas exclusiones, en la medida en la que las desigualdades existentes se amplían; y hay una educación profundamente liberadora, en la medida en la que construye opciones de una sociedad más justa”  (García Roca, 1999).

 

53.   “El acto educativo es, en toda su grandeza, un compromiso con las posibilidades. En las entrañas de la educación hay siempre un desdoblamiento de oportunidades; de ahí que el hecho de la educación debe ser siempre emancipadora, porque alimenta el sentido de alternativa. La educación, como institución moderna, participa de la cultura del cambio; existe porque las cosas pueden ser de manera diferente y porque está en nuestras manos cambiarlas y mejorarlas. Es esencial a la función política que se presenta como incubadora de nuevas ideas y ejercicio de prácticas transformadoras” (García Roca, 1999).

 

54.   “Las práctica educativas más acreditadas son aquellas que miran una necesidad al mismo tiempo como una deficiencia y una oportunidad, un déficit y una posibilidad. Por grave que sea la carencia, no existe un punto cero de carencia. El éxito de una práctica educativa consiste en encarar una necesidad no como una carencia sino sobre todo como una potencialidad. La necesidad social no es solo un déficit que muestra la falta de algo, sino también una ocasión que compromete, motiva y moviliza (...). La acción educativa está vinculada al protagonismo de las personas, a su implicación en el proceso educativo y a la búsqueda de salidas protagonizadas por ellas” (García Roca, 1995).

 

55.   “Las experiencias educativas habilitadoras son aquellas que fomentan y se apoyan en la fuerza de la participación, es decir, en el papel activo y decisivo de las personas y de las comunidades en la gestión de sus propios riesgos: así los educandos dejan de ser objeto de atención para ser considerados sujeto (...). Sin el protagonismo de estos no hay educación posible ni acción social viable”. (García Roca, 1995).

 

56.   “El educador cristiano es un profeta que tiene una profunda experiencia de Dios – que ama y que libera a su pueblo – y una profunda experiencia del pueblo, del cual hace parte. El educador-profeta: una persona poseída e impelida por el Espíritu y portador de la palabracción de Dios. El educador cristiano es profeta de una realidad concreta, hijo e intérprete de la crisis en medio de la cual denuncia y la infidelidad a la alianza, consuela al pueblo, llama a la conversión y anuncia un futuro lleno de esperanza. El educador-profeta es defensor de los pobres y de los débiles, en lucha permanente contra las idolatrías. Vivimos una crisis de civilización. Como educadores-profetas estamos llamados a interpretar la crisis: a mirar en profundidad, a divisar lejos La educación necesita ser una profecía de vida (x los ídolos de muerte), de fraternidad, de esencialidad (x el lujo), de gratuidad, de una perseverante opción por los pobres y los excluidos. La educación necesita ser una profecía de de multiculturalidad, de inculturación y profecía de ética del bien común y de solidaridad” (Peresson Tonelli, 2000).

 

57.   En el Congreso Nacional de Educación de AEC/Br (1998) “muchos grupos manifestaron la esperanza y la creencia en la posibilidad de construir, en lo cotidiano escolar, prácticas pedagógicas y sociales de inclusión. Tal posibilidad solo se concretizará a partir del compromiso ético en torno a un proyecto político – pedagógico solidario” (Benincá, 1998).

 

Diagnóstico

 

58.   A pesar de tener alguna preocupación evangelizadora en la práctica educativa de nuestras escuelas (BMn, 1998), en el Congreso Nacional de Educación de AEC/Br (1998) “se anotó reiteradamente la necesidad de romper con incontables prácticas de exclusión presentes en lo cotidiano escolar, entre las cuales se destacan: las estructuras escolares rígidamente jerarquizadas, el centralismo en las decisiones, los contenidos poco significativos para la formación humana, la excesiva preocupación por lo vestibular, la burocratización de la evaluación escolar, el padrinazgo curricular, la competencia entre las escuelas católicas de una misma ciudad o región, la competencia entre profesores al interior de una misma institución” (Benincá, 1998).

 

Políticas de acción

 

59.   En la misma línea de Don Bosco, estamos abiertos a las nuevas tecnologías y recursos de la comunicación social tan apreciados y utilizados por los jóvenes. Necesitamos capacitarnos para usar los nuevos lenguajes en función evangelizadora, a fin de que los jóvenes sean ayudados a usarlos de manera crítica (PJS 22, 1995).

 

60.   En relación con el lenguaje es importante:  1. Priorizar actividades prácticas en relación con las meramente teóricas.  2. Dar espacio efectivo de participación a los jóvenes en los que ellos sean protagonistas de acción educativa.  3. Utilizar la comunicación total: video, movimientos, colores, ritmo, etc.  4. Utilizar todos  los ambientes como espacio de comunicación.  5. Volver nuestros ambientes más abiertos, con estructuras más simples y acogedoras, favoreciendo la participación de los jóvenes.  6. Mirar de nuevo nuestros esquemas mentales, nuestra manera de comunicar, sea en la comunicación formal o la informal.  7. Aprender a gastar tiempo en la convivencia con el joven en el ambiente donde se encuentre.  8. Estudiar, profundizar e interpretar las cuestiones relacionadas con las técnicas, contenidos y mensajes traídos por las nuevas tecnologías, posibilitando así el desarrollo de la conciencia crítica.  9. Acoger el modo natural del joven post-moderno para relacionarse con Dios, proporcionando momentos fuertes, profundos, ricos de calor humano y de comunicación de fe.  10. Promover celebraciones litúrgicas dinámicas, vivas, alegres, significativas para los jóvenes, posibilitándoles mayor integración entre fe y vida (PJS 22,1995).

 

61.   Educar para la trascendencia en una pedagogía no excluyente, que atienda los intereses de la mayoría marginada sin acceso a las conquistas y posibilidades abiertas por la modernidad (INSP/FMA, 1995).

 

62.   “Construir nuevas conciencias en la escuela que sientan indignación con la barbarie que hace el capitalismo (...) Preparar personas con gran capacidad de entender, de cambiar, de transformar (...)” (Gentili, 2000). Formar jóvenes comprometidos con la transformación evangélica de la realidad (Cumbayá, 1994).

 

Estrategias de acción

 

63.   Promoción de un diálogo con otras instituciones y con las autoridades nacionales para que abran espacio a la participación en la definición de las políticas y estrategias educativas que realmente promuevan el desarrollo de los más pobres, sobre todo los niños, los adolescentes y la mujer (Cumbayá, 1994; CIEC, 1996; PAI, 1999).

 

64.   Reforzar las campañas para la revisión de la deuda externa para que haya más recursos para la educación de las clases desposeídas y para que todos tengan una educación de calidad con equidad (CIEC, 1996).

 

65.   Evaluación de la práctica económica de las obras a la luz de los criterios evangélicos y de la práctica de la Enseñanza Social de la Iglesia (CI, 1998).

 

66.   Revalorización del papel de la mujer en la cultura y en la evangelización (Cumbayá, 1994).

 

67.   Proponer itinerarios específicos para las áreas pedagógica y evangelizadora (BPA, 1998) y promover, priorizar y cualificar la enseñanza religiosa escolar y la asesoría pastoral (CI, 1998).

 

68.   Valorar y promover las expresiones culturales y artísticas como: danza, teatro, música, deporte y cine (CI, 1998).

 

 

 

3. Acción Salesiana y Atención al marginado

 

Posicionamiento pedagógico

 

69.   Educar evangelizando y evangelizar educando. “El profetismo pertenece a la misma esencia de nuestra vocación salesiana y al criterio de fidelidad a la misión y al espíritu salesiano” (Peresson Tonelli, 2000). Acreditar la escuela como agencia válida de educación  y evangelización y como agencia de asimilación y transformación de la cultura (ISSPX, 1999).

 

70.   “El esfuerzo contra la marginalidad será tan eficaz cuanto más penetre y transforme el conjunto de percepciones y sentimientos que configuran el pensamiento y la conducta de una sociedad o de los grupos activos en su interior. No es suficiente, pues, un trabajo de ayuda y de asistencia en favor de los individuos, así éste sea importante” (Vecchi, 1997).

 

71.   “Por exclusión entendemos aquella práctica social, consciente o no, a través de la cual se van estableciendo relaciones asimétricas, desiguales, entre los seres humanos. Ejemplos de excluidos: económicos: el trabajador empobrecido; del proceso productivo: el desempleado; de la sociedad decente: el marginado, el delincuente, el criminal; de la educación: los ignorantes y analfabetos; de la cultura: los “bárbaros”; de la ciudadanía: los sin voz y sin voto, los sin tierra , los sin techo, los marginados económica y políticamente; de la normalidad: los rebeldes, revolucionarios, subversivos, los sin orden (...). Una de las tareas fundamentales e imprescindibles de la educación, en lo que se refiere a los excluidos, es la de identificar y revelar la relación necesaria que existe en la sociedad entre los incluidos y los excluidos (...) Sin una percepción y una conciencia de tal relación “necesaria” y sin proceso, estaría faltando una dimensión fundamental para cualquier proceso educativo que quiera, verdaderamente, llevar a los educandos a una verdadera liberación personal y social y a transformaciones que garanticen una sociedad justa e igualitaria” (Guareschi, 1995).

 

72.   Vivir una vocación fundamentada en Jesucristo lleva a comprometerse en un trabajo de transformación cristiana y ciudadana (ECC Cochabamba, 2000).

 

 

73.   Sabiendo que “dominación, trabajo y cultura son los tres componentes del proceso social, necesitamos responder a estos cuestionamientos:   1. (...);   2. (...);   3. Que la educación salesiana presente como un testimonio de sus exalumnos y cooperadores, una válida propuesta de cultura cristiana” (Ferreira, 2000).

 

74.   “Nosotros, Salesianos, tenemos grandes posibilidades y al mismo tiempo importantes responsabilidades. Debemos hacer un esfuerzo de pedagogía colectiva para ofrecer caminos y proyectos concretos, en los que nos impliquemos  como humilde vanguardia  evangélica, como muda respuesta a asumir un estilo de vida solidaria y generosa” (Vecchi, 1997).

 

75.   Para que la acción educativa salesiana sea significativa para el contexto del continente (Cumbayá, 1994) es necesario “que sea convalidada por la fidelidad a nuestra misión, a nuestro espíritu y pedagogía” (Doménech, 1998). “Fidelidad al Evangelio y a Don Bosco significa fidelidad a la historia y a los signos de los tiempos como interpelación de Dios” (Peresson Tonelli, 2000). “Los elementos de donde dimana la significatividad son: manifestación incondicional de la caridad evangélica, capacidad de “salvar” a aquellos a quienes los hombres abandonan a su propia suerte, deseo de vida y esperanza, eficacia en la propuesta de fe, fuerza de convocación por la que las personas de buena voluntad se unan en el bien, capacidad de hacer madurar las mentalidades y las relaciones en la línea del Reino” (Vecchi, 1997). “La significatividad del proyecto de una inspectoría depende de los recursos de salesianos  y laicos puestos al servicio de animación de las actividades y obras” (CG 24, 180c, 1996).

76.   Hay un estilo propio de aproximación del marginado cuyas bases se encuentran en el carisma salesiano:  1. La actitud de comprensión de las razones históricas y personales de su situación;  2. La actitud de reconocimiento de los valores de los que es portador, y de confianza en su potencial y capacidad de superar esa situación, rescatando la auto-estima y al amor por la vida: acreditar en la persona;  3. La búsqueda en común de alternativas de promoción integral, construyendo un proyecto de vida: “buenos cristianos y honestos ciudadanos” (PJS 22, 1995).

 

77.   Nos anima la convicción de que el Sistema Preventivo posee en sí mismo tales recursos que permiten, no solamente dar respuestas proféticas a las aspiraciones y a las diferentes formas de pobreza de los jóvenes, sino que también nos ayudan a volverlos sujetos activos, protagonistas de evangelización y artífices de renovación social (CG XIX FMA).

 

78.   La asistencia salesiana, vivida principalmente a través de nuestra presencia en medio de los jóvenes (convivencia), con la acogida, las iniciativas, el diálogo, la amistad y la confianza es la gran clave educativa junto a ellos: es necesario rescatarla y volverla de hecho una marca de caridad pastoral (PJS 22, 1995). “La asistencia requiere ser entendida no como presencia distante y externa, sino como proximidad activa, amorosa y llena de iniciativa para el bien de los educandos” (Gallo, 2000).

 

 

Diagnóstico

 

79.   “La realidad de insatisfacción juvenil y el riesgo de marginación deben ser tenidos en consideración en todas las presencias salesianas” Vecchi, 1997).

 

80.   Las conquistas con relación a la presencia de los educadores laicos en el patio (BMn, 1998) no equilibran la presencia reducida (por carencia de salesianos o por la ocupación de cargos administrativos) y no calificada de salesianos junto a los jóvenes (...), el distanciamiento del mundo juvenil: su lenguaje y mentalidad... (PA, 1998) y el menor compromiso con los jóvenes en las escuelas pagas (BPA, 1998).

 

81.   La falta de claridad operativa de grandes objetivos (BSP, 1998) y la baja relectura del carisma inhiben respuestas (adecuadas) a los desafíos emergentes (Cumbayá, 1994). Hay, además, dificultades en la identificación de la espiritualidad salesiana (BSP, 1998).

 

82.   “La tensión es a veces contraindicación entre la teoría educativa y la práctica cotidiana excluyente y tradicional: por ello no bastan las ideas y los buenos propósitos...” (Doménech, 1998).

 

83.   El modelo salesiano en crisis frente a las antropologías y a la educación de los Medios de Comunicación Social y a las políticas públicas (Cumbayá, 1994). “Como es que, teniendo un patrimonio tan rico y tan actual de criterios educativos, nuestras comunidades educativas escolares son tan poco significativas en la renovación pedagógica y (en la ejecución) de una educación popular?” (Doménech, 1998).

 

84.   La acción educativa de la Familia Salesiana se halla dispersa y es poco incidente en la educación de América Latina (Cumbayá, 1994). Falta una línea común de educación (BMn, 1998). Ausencia de redes entre las escuelas (BSP, 1998). Falta de proyección en la comunidad local. Falta de articulación entre lo local y lo nacional (BMn, 1998).

 

85.   El conflicto entre la visión empresarial de la escuela y su prioridad educativa pastoral (PA, 1998). Hay, a veces, relaciones conflictivas entre trabajadores y asalariados (BRE, 1998). Otros focos de tensión son: la filantropía y sus desdoblamientos (PA, 1998), el gran número de becas de estudio en las escuelas pagas (BPA y BRE, 1998).

 

86.   La complejidad de las obras (BSP, 1998), la diversidad de las escuelas (BCG, 1998), la carencia de salesianos (BRE, 1998) llevan a respuestas lentas (BMn, 1998) y el riesgo del activismo o del acomodamiento que los distancian de los jóvenes (...), lo mismo que la reducida participación en las varias instancias educativas (PA, 1998). Esta situación dificulta la elaboración de un Reglamento común para las escuelas (BSP, 1998).

 

87.   A pesar de todo, hay un feed back positivo de los exalumnos (BSP, 1998). La fuerza del carisma está presente en las escuelas, en la obras sociales y en las parroquias (BRE, 1998). El carisma salesiano está en sintonía con el mundo juvenil (Cumbayá, 1994). Hay un clima “oratoriano” en el NE del Brasil (BRE, 1998).

 

 

Políticas de acción

 

88.   “ Es necesario conocer los tiempos que estamos viviendo para adaptarnos a ellos, respetando siempre a los hombres” (Don Bosco) . Mediante el cambio de época que vivimos se hace necesario investigar y reflexionar sobre el carisma salesiano, favoreciendo su relectura desde América Latina, de las culturas emergentes, de los lenguajes juveniles, de los nuevos paradigmas, de las realidades que afectan la educación y de las directrices eclesiales y de los organismos internacionales y nacionales pertinentes (Cf. Quito, 1996).

89.   Para acompañar los cambios del mundo actual, en lo que sea razonable, priorizando los valores esenciales (INSP/FMA, 1995), es imprescindible que haya calidad educativa y pastoral en las presencias salesianas, especialmente en las escuelas. De ahí la necesidad de promoción de procesos de formación permanente de todos los agentes educativos, de los gerentes escolares y los  docentes, especialmente laicos (Cumbayá, 1994) pero también de los salesianos, para que entiendan a la juventud, tengan una presencia educativa con mayor atención, y puedan enfrentar mejor los cambios (BBH, BCG, BRE, CI, Doménech, PA, 1998).

 

90.   “Surgen en la educación algunas urgencias. El Capítulo General 23 (SDB) señalaba la constelación vida-amor-conciencia-solidaridad como desafío a nuestro trabajo también de evangelización. Horizontes indicados por el CG23:  1. Fundamentar el valor de la persona y de su inviolabilidad a través de relaciones, convicciones y experiencias, por encima de los bienes materiales y de cualquier estructura u organización de modo que se capaciten para hacer opciones autónomas dentro de los fuertes mecanismos de manipulación y evalúen correctamente las situaciones humanas.  2. Orientar a los jóvenes al conocimiento adecuado de la compleja realidad cultural y socio-política, comenzando por la más próxima y cotidiana para llegar a las instituciones y a los modelos socio-económicos que tienen una influencia determinante sobre el bien común.  3. Implicar a los jóvenes de los ambientes de pobreza y de los contextos de bienestar en iniciativas que exijan solidaridad, para que aprendan a cargar los sufrimientos de otros y a colaborar en su superación” (Vecchi, 1997).

 

91.   “Los excluidos no son ni diferentes, ni marginados, ni desadaptados: son un poco de todo eso. Es necesario movilizar a los diferentes actores, profesores y no profesionales, técnicos y voluntarios, escuelas y empresas. Pero, sobre todo, es necesario hacer participar a la escuela en las dinámicas de inserción” (García Roca, 1999).

 

92.    En relación con los excluidos es importante:   1. Conocer, estudiar y comprender la situación de los jóvenes excluidos procurando aproximarse e insertarse en su mundo.  2. Conocer las posibilidades y los límites del nuevo contexto social y buscar, a partir de allí, salidas de acción.  3. Vitalizar acciones y obras que respondan a las urgencias actuales, modificar las que no responden más  y buscar nuevas alternativas para enfrentar la situación actual.  4. Aumentar y fortalecer el trabajo conjunto entre los grupos de la Familia Salesiana.  5. Articular nuestras acciones con otras iniciativas y organizaciones de la sociedad.  6 Dar más claridad al proyecto educativo (...) junto a las clases populares, acentuando la integración de la fe con el mundo del trabajo, la formación para el amor, la ciudadanía, la ética y la solidaridad (PJS 22, 1995).

 

93.   “Debemos ser más hombres y mujeres de presente y de futuro que de pasado. Es urgente que nos dediquemos a estudiar y comprender crítica, científica y cordialmente la realidad histórica de nuestro continente y de nuestros países, la condición de las clases populares, sus aspiraciones y luchas particularmente de los jóvenes de las clases y sectores marginados” (Peresson Tonelli, 200).

 

94.   “Profundizar la espiritualidad de la misericordia como experiencia de Dios y seguimiento de Jesucristo debe girar la brújula, el portal y la meta del itinerario formativo orientado a fortalecer nuestra vocación compartida de ser sacramento del amor misericordioso de Dios” (Peresson Tonelli, 2000).  “En razón del amor educativo será necesario hacer con los jóvenes un esfuerzo de discernimiento entre lo positivo y lo negativo que abarque el mundo juvenil , en clave evangelizadora, como respuesta, no como imposición” (Gallo, 2000).

 

95.   Educar para la solidaridad y la participación (INSP/FMA, 1995). La vida en las márgenes de la sociedad lleva a los excluidos a unirse para sobrevivir. El desafío es ayudarlos a organizarse como categoría de excluidos en la lucha por los derechos propios, en la búsqueda de ciudadanía (...). La conquista de ciudadanía para todas las personas es algo que debe buscarse no solo por los mismos excluidos, sino que debe buscarse dentro de la misma sociedad a través de los grupos e instituciones solidarias con los excluidos (PJS 22, 1995).

 

96.   La opción afectiva y efectiva por los jóvenes más pobres y por las minorías étnicas (Cumbayá, 1994). “Toca a la educación salesiana estudiar las causas del atraso escolar de la población negra y promover mayor escolarización del negro, facilitando así una base más sólida para su ascenso social (...). Con relación a las comunidades indígenas se hace necesario: civilizar, socializar, integrar, preservar la cultura y promover una inculturación mutua” (Ferreira, 2000). La mitología indígena sea valorada como trasmisora de principios de convivencia social, moral y religiosa. El trabajo agropecuario, la confección del artesanado indígena y las prácticas de hogar sean valoradas por la pedagogía indígena (INSP/FMA, 1995).

 

97.   Como Familia Salesiana, animada por la comunidad salesiana local, es urgente promover la re-lectura del carisma de Don Bosco a partir de las culturas emergentes de América, de los lenguajes juveniles y de los nuevos paradigmas, para dar mayor significatividad a nuestras obras, teniendo en cuenta:   a) La realidad globalizante;   b) Los desafíos de los jóvenes;  c) La cualificación de los educadores (Cumbayá, 1994; Quito, 1996; BBH, BBG, BMn, BSP, BPA, BRE, CI y PA, 1998; Chacaclayo, 200). A ejemplo de Don Bosco, queremos afrontar esta nueva época con optimismo y creatividad. Nada de ingenuidad y pesimismo, sino con coraje y  confianza en las posibilidades que la realidad nos presenta en nuestro bagaje de discípulos de Don Bosco (PJS 22, 1995).

 

98.   “Nuestros ambientes educativos pueden ser centros de elaboración y puntos de irradiación de esta cultura (de la inclusión) en la familia, los grupos, el barrio, los círculos e instituciones relacionadas y, a través de la comunicación social, a la sociedad en general  (...). Nuestra contribución puede consistir justamente en experimentar y proponer procesos de evangelización en situaciones juveniles particularmente difíciles” (Vecchi, 1997).

 

99.   Promover con decisión la formación en la dimensión socio-política en todos los procesos educativos salesianos, para colocarnos al servicio de una cultura de la vida y de la solidaridad (Chacaclayo, 1999).

 

100.                     Atención educativa a los más pobres (a los excluidos) también en las escuelas, con una pedagogía nueva de inclusión, con un trabajo en red entre todas las obras para ir construyendo juntos una cultura de la inclusión (...). Promover un nuevo tipo de educación  más incluyente, más evangelizador, más salesiano; un nuevo tipo de educador más presente y cercano al mundo de los jóvenes, mejor formado y que trabaje en equipo (grupo cooperativo); un nuevo tipo de gestión escolar, en la que todos los elementos, también los financieros, estén al servicio de los valores de la educación salesiana” (Doménech, 1999).

 

101.                      Se requiere un nuevo modelo de escuela: no bastan actos aislados de solidaridad. Hay necesidad de un cambio profundo en la forma de concebir los contenidos, la metodología, las estructuras (currículos, evaluación, sistemas de gestión y organización...)  (Doménech, 1999).

 

102.                     “El método educativo del amor encarnado implica, además de la proximidad a los jóvenes por parte de los educadores, el esfuerzo por parte de ellos para asumir su mundo, para hacérselo propio. Es una verdadera encarnación en su modo de pensar, de sentir, de situarse frente a la realidad. Será necesario hablar su lenguaje; aún más, entrar en la frecuencia de onda en la que se hace concreto el universo global de comprensión en el que habitan” (Gallo, 2000).

 

103.                     “Para incorporar a los excluidos en los caminos de una convivencia social que les fue negada (...) (recuérdese) la importancia de un adecuado acompañamiento humano, sin el cual ningún programa de capacitación laboral o educativo puede dar fruto alguno, ya que, en definitiva, en el fondo del problema hay una dimensión afectiva negada que no podemos ocultar ni descuidar” (Orbegozo, 1996).

 

104.                     “Revitalizar la presencia educativa, física, y de empatía ... a ejemplo de Jesús y de Don Bosco (Peresson Tonelli, 2000), incentivando el acompañamiento personal de los jóvenes (BCG, 1998).

 

105.                     Administrar las escuelas con competencia y coraje, de tal forma que sus estructuras y sistemas sean orientados hacia los más pobres (Cumbayá, 1994) y el espacio escolar se transforme en espacio educativo (PA, 1998) para que, la luz y la vivencia del Sistema Preventivo sean verdaderas agencias de transmisión, reelaboración y creación del saber y de la cultura (ISSPX, 1999).

 

106.                     “Volver atenta la mirada de los educadores sobre los síntomas iniciales o ya latentes de insatisfacción y sobre las primeras manifestaciones de ceder a la marginación”  (Vecchi, 1997).

 

Estrategias de acción

 

107.                     “Privilegiar en cada obra una acogida más numerosa de los muchachos “en peligro”, que puedan ser mantenidos distantes de la desviación con programas apropiados y un ambiente educativo de apoyo” (Vecchi, 1997). Para ello también “crear espacios para la educación permanente, el trabajo voluntario, el uso del tiempo libre” (Costa, 2000).

 

108.                     “Para actuar hoy de modo serio y fiel el Sistema Preventivo se debe  cultivar una mentalidad proyectual. Esta permite superar, por un lado el espontaneísmo de quien obra guiado solo por la intuición, la aproximación y la improvisación; y, por otro lado, la rigidez propia de quien dice que “siempre se hizo así” ... y se refugia en los alibis fáciles de las reglas fijas e inmutables, o en el dogmatismo y la inflexibilidad”  (Cavagliá, 1995, 204). Para esto:  1. Transformar una pastoral de actividades en pastoral de procesos (Raúl Rojas, 1999) integrándolos con mentalidad de proyecto participativo (Cumbayá, 1994), implicando y motivando a las personas (BBH, 1998).  2. “ Tomar conciencia juntos de los desafíos que se presentan”  3. “Concertar juntos las líneas fundamentales de los procesos que se deben potenciar y los medios para ayudarlos en dicha tarea”  (Doménech, 1998).

 

109.                     Definir e implementar, conjuntamente con las FMA, planes de cualificación sistemática y  permanente de salesianos(as) y laicos(as) (juntos) en los campos pedagógico, pastoral, administrativo, comunicacional (nuevos lenguajes) y tecnológico (Cumbayá, 1994; BBH, BMn, BPA, BRE, BSP, CI y PAI, 1999). Para ello :   1. Servirse de las iniciativas de la Iglesia local y de otras agencia sociales (CI, 1998).  2. Facilitar el acceso a cursos de vacaciones sobre la Pedagogía Salesiana, Teología, Comunicación Social, Administración, Gerencia Participativa, Relaciones Humanas (PA, 1998; BMn, 1998; 1999).   3. Promover cursos de extensión universitaria, encuentros y congresos (BCG, 1999; INSP/FMA, 1995).  4. Explicitar en el plano de la escuela acciones formativas (encuentros y seminarios) para los padres y profesores (CI y BMn, 1998).  5. Promover Congresos sobre el Sistema Preventivo para toda la Familia Salesiana (BPA, 1998; PAI, 1999).  6. Realizar anualmente un Encuentro de Escuelas Salesianas,  con tareas que se verifiquen y evalúen (BSP, 1998).  7. Realizar retiros trimestrales y anuales conjuntos para toda la Familia Salesiana (PAI, 1998).  8. “Promover que se compartan los valores de la espiritualidad salesiana, ofreciendo a los educadores experiencias significativas de fe y de vida cristiana para la renovación de su entrega y compromiso educativo” (Doménech, 1999; PAI, 1999).  9. Priorizar el trabajo de los profesionales que actúan en nuestras obras para un mejor uso y aplicación de los recursos de comunicación y mantenerlos actualizados (CI, 1998).

 

 

110.                     Se siente la necesidad de itinerarios que favorezcan la formación de jóvenes críticos, participativos y solidarios insertados en la sociedad y en la Iglesia (Cumbayá, 1994). A partir de los equipos inspectoriales:   1. Proyectar e implementar itinerarios de educación de los jóvenes en la fe (CI, 1998).  2. Promover procesos  de reflexión y animación de la acción educativa (...) para adelantar procesos concretos de transformación de la práctica educativa.  3. Crear (en Centros Universitarios de la Familia Salesiana) “esferas de reflexión sobre los valores y sobre la moralidad social con miras a la creación de conciencias críticas” (Gentile, 2000), o Centros de Estudio de la Juventud (PAI, 1999) que sean instancias permanentes de investigación, reflexión,  animación y comunicación educativa de la Familia Salesiana dentro de la realidad latinoamericana abierta al mundo (Quito, 1996).  4. Incentivar la elaboración de contenidos pedagógicos significativos con la marca salesiana en relación con otras agencias editoriales (BCG y BPA, 1998).  5. Establecer y reforzar el proceso de unificación del material didáctico, pedagógico y pastoral, inclusive el de la Enseñanza Religiosa Escolar (BCG, 1998; BCG, 1999; BMn, 1998, 1999; PA, 1999).

 

111.                     Promover “Semanas Misioneras” en las que se de oportunidad a los jóvenes de participar en acciones de solidaridad con poblaciones necesitadas (BSP, 2000).

 

112.                     Creación y dinamización de las CEPs (PA, 1998), de modo que favorezca la relación interpersonal de la comunidad educativa (CI, 1998).

 

113.                     Tras las huellas de Don Bosco continuamos hoy la animación de fuerzas sociales articulándonos con organismos de la sociedad (gobierno, ONGs, pastorales...) que se vuelvan aliados de nuestra misión y carisma (PJS 22, 1995). El CG24 exige cambio de mentalidad y acción conjunta de salesianos y laicos participando de una misma misión y carisma (PA, 1998). Hay necesidad promover la unión en torno al proyecto de Don Bosco (Cumbayá, 1994), priorizando la acción conjunta (BSP, 1999), fortaleciendo la “UNION POR LA VIDA” (UPV) y el logotipo “saleSianos” (BBH, CI, 1998; BCG y BMn, 1999), fortaleciendo también la Articulación de la Juventud Salesiana (AJS) – también en las parroquias y obras sociales – y la Pastoral de la Juventud Estudiantil (PJE) de salesianos(as) con la formación de grupos y liderazgos juveniles, para que se impliquen más junto a las escuelas populares y con la organización del deporte de sus coetáneos(BCG, BPA; BRE y BSP, 1998).

 

114.                     Como Familia Salesiana necesitamos volvernos a los/las jóvenes, a su mundo y a sus nuevas pobrezas, generando procesos de escucha, reflexión, proximidad afectiva e incidencia que haga significativa nuestra presencia en ellos (Chcaclayo, 1999), “manteniendo contacto con la situación real de los jóvenes” (Peresson Tonelli, 2000) y testimoniando la alegría de vivir el carisma salesiano (ECC Cochabamba, 2000).

 

115.                     Incluir en el Proyecto Pedagógico de cada presencia un proyecto social para la atención a los excluidos (BBH, 1999), de tal modo que se cree una cultura de la solidaridad. O, por lo menos, hacer que cada comunidad educativa salesiana conozca, se abra y acoja salesianamente a los jóvenes necesitados y su mundo (PA, 1998).

 

116.                     Promover la elaboración de un PEPS en un trabajo común de Familia Salesiana (Chacaclayo, 1999). “La elaboración y evaluación de un PEPS es un momento privilegiado para la re-lectura del carisma salesiano porque ella es la traducción concreta del Sistema Preventivo aplicado a un determinado tiempo y lugar (...)”. De ahí la necesidad de “cualificar su proceso de elaboración y evaluación en cada comunidad educativa” (Doménech, 19998).

 

117.                     “Potenciar con más eficacia la animación del sector inspectorial de las escuelas al servicio de los más pobres” (Doménech, 1998) comprometiéndose en la búsqueda y en el mejoramiento de la atención a los más necesitados y desprotegidos (ECC Cochabamba, 2000). Para ello, reestructurar, ampliar y optimizar con coraje las obras y servicios educativos para que sean cada vez más significativos y aumentar las relaciones en el área (Cumbayá, 1994; BBH, 1998; INSP/FMA, 1995).

 

118.                     Valorar las propuestas de cualificación y de espiritualidad a partir de la óptica de la inclusión (BCG, 1998). Evaluar frecuentemente la incidencia de la escuela en la región donde está localizada, buscando aumentar su significatividad (CI, 1998).

 

119.                     Crear una instancia permanente de investigación, reflexión y comunicación educativas de la Familia Salesiana, a nivel inspectorial, regional y latinoamericano (Cumbayá, 1994) a través de múltiples medios y abierta al mundo (Quito, 1996), poniendo a disposición de las inspectorías proyectos, investigaciones y materiales elaborados por los miembros de la Familia Salesiana (BBH, 1998).

 

120.                     Promover una mayor integración entre los organismos salesianos ya existentes (en Brasil) (CISBRASIL, CIB, FS, AJS) y otras agencias afines (BBH, 1998; 1999; BCG, 1998; BMn, 1999; BRE, 1998).

 

121.                     Hacer circular entre las escuelas salesianas (de Brasil), los informativos y publicaciones (BSP, 1998; 1999), lo mismo que en el ámbito de la Familia Salesiana (PAI, 1999).

 

122.                     Conocer y hacer circular el Estatuto del Niño y del Adolescente (Brasil) asumiéndolo como instrumento privilegiado de acción salesiana en el rescate de la ciudadanía y en la promoción de niños y jóvenes dentro de nuestras obras (CI, 1998).

 

123.                     Estudio de los documentos institucionales (PAI, 1999). Para ello, elaborar subsidios que faciliten la comprensión de su lenguaje (PAI, 1999; BBH, 1998).

 

124.                     Estudio y divulgación en conjunto de la “Carta de Comunión de la Familia Salesiana” (PAI, 1999). Dinamizar la articulación entre las obras y los proyectos SDB, FMA (y FS) de una misma ciudad, preferentemente con los menos favorecidos (PAI, 1999). Creación y gestión de servicios educativos y pastorales en una acción conjunta de Familia Salesiana (Cumbayá, 1994). Formación de SDB y FMA para un trabajo conjunto (Cumbayá, 1994). “Tomar conciencia juntos del camino que se recorre en las inspectorías: logros, deficiencias y fracasos que se encuentran” (Doménech, 1998).

 

125.                     Elaborar un currículo que prepare al educando (indígena) para vivir la propia cultura lo mismo que para afirmarse en la convivencia con la sociedad nacional, manteniendo su autonomía (...). Preparar profesores indígenas para enseñar la lengua , las normas de comportamiento y las tradiciones de su pueblo (...) alfabetizar siempre en la lengua indígena, siguiéndose después la enseñanza bilingüe (...). Elaborar textos escolares cuyos contenidos abarquen las costumbres, las tradiciones y las formas de expresión de la comunidad indígena (...).El calendario escolar siga el ritmo de la naturaleza y de las celebraciones indígenas (INSP/FMA, 1995).

 

126.                     “Intercambio y comunicación entre las escuelas y entre las inspectorías. Ir creando una red de educación salesiana que favorezca su presencia y su incidencia en la sociedad y en la Iglesia, siempre al servicio de los objetivos fundamentales de re-lectura del Sistema Preventivo y de la formación permanente de los educadores” (Doménech, 1995). Creación de una Home Page salesiana sobre la situación de la juventud (PAI, 1999).

 

127.                     Encaminar un sistema de financiación de nuestras escuelas, de acuerdo con las exigencias de calidad pastoral y mercadológica con márketing salesiano (PA, 1998). Optimizar los criterios de gratuidad (CI, 1998). Elaborar el plan económico-administrativo y el plan global de reformas y construcciones de la obra, privilegiando las inversiones en el área social (CI, 1998).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.- Educación Profesional y Educación Popular

 

 

128.                     “Sabiendo que “dominación, trabajo y cultura son los tres componentes del proceso social, necesitamos responder a estas cuestiones:  1. (...).  2. Como conseguir que el trabajo de profesionalización de la juventud sea aliado para la creación del espíritu y la realidad cooperativa y promueva la humanización del trabajo.  3. (...)”  (Ferreira, 2000).

 

129.                     “Asumir el trabajo como valor y optar por determinados valores como la actividad, la creatividad, la participación, la curiosidad, la responsabilidad comunitaria, la utilidad y el afán por la obra bien elaborada, el servicio. Estos son valores que el educando va a vivir y, si es posible, disfrutar en el contexto educativo”  (Orbegozo, 1996).

 

130.                     “El desafío para nuestra educación  (...) estará en cómo educar al latinoamericano como productor, para que genere nuevas riquezas, bienes y servicios que sean distribuidos a las mayorías, con mucha mayor equidad que la actual” (Orbegozo, 1996).

 

131.                     “La mejor manera de dotar a los alumnos con las herramientas necesrias para enfrentar el mundo del trabajo heterogéneo, incierto, rápidamente cambiante, inestable y crecientemente complejo, es reforzar la formación básica, entendiendo por ésta una formación integral que desarrolle competencias que incluyan habilidades cognitivas, destrezas psicomotoras y actitudes y valores propios de los actuales y futuros ciudadanos productivos en nuestros países” (Schmelkes, 1996).

 

132.                     Existe un notable giro en la sensibilidad y aprecio social y empresarial sobre lo que las personas deben aprender. Llama la atención en qué medida la formación de la persona, en especial los valores éticos y los hábitos de trabajo, están cobrando una preeminencia creciente entre las habilidades técnicas (porque generan mayor productividad). Además de lo dicho, la preparación para el mundo del trabajo, que se muestra sumamente cambiante, requiere gran flexibilidad y adaptabilidad. Por lo tanto, se debe poner gran énfasis en la capacitación básica que incluya lectura y escritura, habilidades comunicativas, lógica, argumentación, matemáticas, ciencias y aplicaciones tecnológicas generales para que se puedan adaptar a la realidad cambiante, a lo largo de la vida laboralmente útil, lo mismo que para participar, como ciudadanos, en las diversas decisiones que afectan su vida personal y social (...). Son actividades cognitivas necesarias:  el pensamiento conceptual con raciocinio abstracto, la capacidad de manipular modelos mentalmente; la codificación y decodificación verbal y escrita de la imagen; la creatividad y sensibilidad, las habilidades innovadoras”. (Orbegozo, 1996).

 

133.                     “El énfasis en nuestros programas (relativos al sector de la economía “no-formal”) debería ser el de promover las destrezas y actitudes  “generales”, para que  tengan también una oportunidad, dentro del sector “no-formal” para acceder a las modalidades de producción más humanas, sin debilitar las habilidades “específicas” que contribuyen directamente a la productividad y que permiten a los egresados de estos programas crear sus propias empresas y, por tanto, generar empleos para otros” (Orbegozo, 1996).

 

134.                     “Para responder a las necesidades y urgencias de los pobres, la educación debe ser también, cada vez más, una educación popular:  1. Dirigida a aquellos que tienen menos oportunidades para desarrollar todas sus posibilidades en las existentes.  2. Que parta de la realidad concreta del grupo específico de jóvenes.  3. Que ayude a valorar, rescatar y recrear las culturas populares y su propia historia, como fuerza de identidad.  4. Que logre hacer de ellos sujetos históricos de su propia autonomía y realización.  5. Que se inscriba en un horizonte de construcción de nuevas utopías sociales y de nuevos paradigmas de convivencia humana en la justicia y la solidaridad” (Peresson Tonelli, 2000).

 

135.                     Nuestra educación “debe ser una educación en y para el trabajo: para un mundo cada vez más técnico y en el cual el trabajo humano es cada vez más material” (Cf. UNESCO, La Educación encierra un tesoro). Para una sociedad en la que el trabajo, como garantía de vida, está cada vez más fuera del alcance de muchísimas personas , especialmente los jóvenes; un trabajo que sea orientado hacia el desarrollo a escala humana (...) en el cual el trabajo digno sea un derecho garantizado para todos” (Peresson Tonelli, 2000).

 

136.                     “La educación profesional requiere, por encima del dominio operacional de determinados quehaceres, la comprensión global del proceso productivo, la apropiación del saber tecnológico, la valoración de la cultura del trabajo, el desarrollo del espíritu emprendedor y de iniciativa, lo mismo que la movilización de los valores necesarios para la toma de decisiones con autonomía (Indic. CEE/Br 08/2000).

 

137.                     “Los principios orientadores de una nueva educación profesional, en vista de la elaboración de proyectos pedagógicos y de nuevos currículos, de la elaboración de planes de curso sobre el respeto a los valores estéticos, políticos, éticos, a saber:  1. La Estética  de la Sensibilidad orienta hacia una organización curricular de acuerdo con los valores que fomentan la creatividad, el espíritu inventivo y la libertad de expresión, la curiosidad por lo inusitado y la afectividad, para facilitar la constitución de identidades capaces de soportar la inquietud, convivir con lo incierto, lo imprevisible y lo diferente.  Está relacionada directamente con los conceptos de calidad y de respeto al otro, lo que implica el desarrollo de una cultura del trabajo centrada en el gusto por el trabajo bien hecho y terminado.  2. La Política de la Igualdad enfrenta la educación profesional en la conjunción de dos derechos fundamentales del ciudadano:  a la educación y al trabajo, cuyo ejercicio permite a las personas proveer a su propia subsistencia y con ella alcanzar la dignidad, el auto-respeto y el reconocimiento social como seres productivos. La Política de la Igualdad impone a la educación profesional la constitución de valores de mérito, competencia y calidad de resultados como los rumbos de la competitividad en el mercado del trabajo. De otro lado, ella misma conduce a la superación de las varias formas de discriminación y de privilegios en el ámbito del trabajo, lo mismo que al énfasis en los valores de la solidaridad, del trabajo en equipo, de la responsabilidad y del respeto al bien común.  3. La Etica de la Identidad se centra en la constitución de competencias que orienten el desarrollo de la autonomía en la gerencia de la vida profesional y de sus itinerarios de profesionalización, en las condiciones de monitorear los desempeños, juzgar las competencias, trabajar en equipos, elegir y tomar decisiones, discernir y prever resultados de las distintas alternativas, proponer y resolver problemas y desafíos, como también prevenir disfunciones y corregirlas.  La Etica de la Identidad supone trabajo continuo y permanente con los valores de la competencia, el mérito, la capacidad de hacer bien hecho, en contraposición a los favoritismos, privilegios y discriminaciones de cualquier orden y especie, fundados testimonios de solidaridad, responsabilidad, integridad y respeto al bien común” (Indic. CEE/Br, 08/2000). (500).

138.                     “Para que el joven o el trabajador se prepare a mantenerse en actividad productiva y generadora de renta en contextos socio-económicos cambiantes e inestables, en una sociedad cada vez más compleja y dinámica en sus descubrimientos y transformaciones, y más exigente de calidad y de productividad, se necesitará desarrollar sus competencias para la laborabilidad, entendida como posibilidad e intencionalidad de transformar la competencia en trabajo productivo, y competencia profesional entendida como “capacidad de movilizar, articular y poner en acción los valores, conocimientos y habilidades necesarios para el desempeño eficiente y eficaz de las actividades requeridas por la naturaleza del trabajo” (Res. CNE/CEP/Br, 04/99, art.6; Indic. CEE/Br, 08/2000).

 

 

 

 

 

Diagnóstico

 

139.                     “Existen algunos movimientos e iniciativas que, aunque minoritarios, tienen una fuerte incidencia porque expresan relaciones nuevas y anticipan criterios nuevos de solidaridad: la asociación privada para el comercio justo y solidario, el movimiento de familias que se empeñan en vivir con lo suficiente evitando los gastos superfluos, el voluntariado” (Vecchi, 1997).

 

140.                     Como la respuesta a las necesidades de los más pobres, del mundo del  trabajo, de la cultura popular (...) todavía es insuficiente (Cumbayá, 1994) se hace necesario mantener las escuelas nocturnas y profesionales para los menos favorecidos (BRE,  1998).

 

141.                     En general, hay formación y cualificación profesional (básica) en las obras sociales (BPA, 1998). Hay, entre tanto, necesidad de incrementar el servicio de educación profesional (a nivel técnico)  (Cumbayá, 1994).

 

 

Políticas de acción

 

142.                     “Toda la finalidad ético-política y moral que le atribuimos a la educación aparece profundamente incompleta y probablemente vacía y frustrada si no se empapa de una dimensión programática densa y significativa” (Orbegozo, 1996).

 

143.                     No basta tener oficinas; es necesario :   1. Encauzar hacia el trabajo (BRE, 1998).  2. Mantener un diálogo con la cultura contemporánea y el mundo del trabajo, lo mismo que  3. Promover la integración de la fe en el mundo del trabajo (Cumbayá, 1994).

 

144.                     Desarrollar una gestión escolar que:   1. Responda a las necesidades más urgentes de los jóvenes de los ambientes populares.  2. Atienda a los criterios de relevancia, efectividad, eficacia y eficiencia.  3. Responda a los desafíos de las cultura emergentes (Cumbayá, 1994).

 

145.                     “Un criterio básico para la organización de un curso profesional es que la escuela tenga una visión prospectiva teniendo en cuenta las transformaciones en curso y las tendencias y escenarios de futuro, para que su organización y planeación se mantengan útiles para los ciudadanos, las empresas y la sociedad”  (Indic. CEE/Br. 08/2000).

 

 

Estrategias de acción

 

146.                     “Solo se aprende a trabajar trabajando... Se trata de enseñar a aprender, enseñar a aprovechar bien el tiempo, para ser disciplinado, responsable y organizado, para trabajar cooperativamente, para resolver creativamente los problemas, a seguir instrucciones y procesos, para buscar la calidad en los productos, para valorar al trabajador y reconocer que el trabajo debe estar siempre al servicio de la persona humana” (Orbegozo, 1996).

 

147.                     “Existe un acuerdo generalizado sobre la estrategia general para facilitar el empleo en “el sector moderno” de la economía: una educación básica para todos de igual calidad, que confiera tanto las destrezas académicas como el aprecio al trabajo y destrezas básicas para encontrar un empleo productivo y desarrollarse en el mundo laboral, pudiendo continuar avanzando entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo” (Orbegozo, 1996).

 

148.                     Nuestros procesos educativo pastorales de la escuela se debe hacer énfasis en la formación no formal, a partir de y para el mundo del trabajo, la comunicación, la cultura y la educación popular (CIEC, 1996; Quito, 1996) de modo que los jóvenes puedan darle sentido y dignidad a sus vidas (Cumbayá, 1994).

 

149.                     Se promuevan convenios con empresas para que sea viable la educación de todos con equidad y, para que sea posible la integración de los alumnos en el mundo del trabajo y la actualización permanente de los educadores sociales (CIEC, 1996).

 

150.                     Se amplíe la educación no-formal (alfabetización, capacitación básica para el trabajo, la formación de micro empresas, educación a distancia (Cumbayá, 1994; CIEC, 1996).

 

151.                     Haya mayor inversión en salesianos que se hagan presentes entre los jóvenes del mundo del trabajo (BCG, 1998) y se invierta también en la formación de Educadores Sociales (BSP, 1998).

 

 

 

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