Su presencia en el Proyecto Curricular Institucional

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

EQUIPO INSPECTORIAL DE FORMACION DOCENTE

INSPECTORIAS " SAN FRANCISCO JAVIER" HMA - SDB  

BAHIA BLANCA - JULIO 1999

 

 

INTRODUCCION

 

            En un subsidio anterior, “Los contenidos transversales y los valores salesianos en el Proyecto Educativo Institucional", se presentó la educación en valores como contenido transversal para incluir en el Proyecto Curricular Institucional; se analizaron los valores propios de la salesianidad en relación con los CBC de Formación Etica y Ciudadana y los Lineamientos Curriculares para la Catequesis en la escuela, estableciendo su distribución a lo largo del proceso educativo; por último se definieron los valores típicamente salesianos en relación con la Doctrina Social de la Iglesia.

            Ahora bien, para que la educación moral[1] sea una realidad en la escuela es necesario reflexionar aún sobre las condiciones y características de la conducta propiamente moral y observar detenidamente los niveles y estadios del desarrollo moral.

            En general, parece que la escuela no ha sabido adaptarse a los cambios producidos en la sociedad; o bien ha pretendido la conservación y transmisión de los valores establecidos o bien se ha desentendido de la enseñanza de la moral para insistir sobre la enseñanza de contenidos. Tampoco ha logrado integrar nuevas formas de educación, como la que brindan los medios de comunicación social a sus prácticas cotidianas, haciendo como que no existieran.

De lo que no cabe duda es que la escuela tiene que hacer algo; la transformación educativa atribuye mucha importancia a la Formación Etica y Ciudadana, no como una disciplina escolar más sino como formación que debe penetrar todos los aspectos de la actividad escolar (aunque no resulta descabellado pensar en espacios curriculares dedicados a la discusión de temas morales, especialmente en la Educación Polimodal). Es evidente que las normas sociales y morales se tienen que adquirir en algún momento, que los alumnos deben ser capaces de reflexionar sobre cuestiones morales, formar su juicio crítico, de manera de poder llegar a una actuación moral personal y fundamentada.

Al hablar de educación moral, no sólo nos referimos a la capacidad de emitir juicios morales acerca de la bondad o maldad de los actos, sino y sobre todo a la conducta moral,  esto es, a la coherencia o adecuación entre el juicio moral y la conducta correspondiente. En efecto, es necesario distinguir, como hicieron en sus investigaciones Piaget y Kolhberg, el juicio moral teórico (frente a un problema ajeno a nosotros mismos) del juicio moral práctico, que se realiza frente a una situación concreta, que nos concierne directamente y ante la que hemos de tomar ciertas decisiones para poder actuar. Tales decisiones y acciones pueden o no ser coherentes con nuestro juicio (conducta moral).

           

 

De acuerdo a este planteo, se tratarán los siguientes temas:

 

 

 

ESQUEMA CONCEPTUAL

 

 

 

 

 

DESARROLLO COGNITIVO

 

 

DESARROLLO MORAL

 

 

 

 

 

CONCEPTO DE                        CATEGORÍAS                          OPERACIONES

PERSONA                              MORALES                               MENTALES

 

 

 

 

 

 

 

NIVELES Y ESTADIOS

 

JUICIO MORAL

DEL DESARROLLO MORAL

 

 

 

 

 

 

AUTOAFIRMACIÓN DEL YO                 CAPACIDAD DE                       CAPACIDAD DE

                                                           RELACIÓN                               AUTODETERMINACIÓN

 

 

 

 

 

 

 

CONDUCTA MORAL

 

 

 

 

VALORES SALESIANOS                                                             DESCRIPCIÓN DE

EN EL PEI                                                                                       LOS CICLOS

 

 

 

 

1. DEL DESARROLLO COGNITIVO AL DESARROLLO MORAL

 

            Para Piaget la forma más adecuada de estudiar el desarrollo moral es utilizando como hilo conductor los datos obtenidos al estudiar el desarrollo lógico. Ambos procesos, el de desarrollo del pensamiento lógico y el de desarrollo de la conciencia moral, se producen simultáneamente y como consecuencia de la interacción entre el sujeto y el medio. La estructura de la conciencia moral, lo mismo que la estructura cognitiva, dependerá del tipo de relaciones que el sujeto establece con el medio social.

Piaget estudia un aspecto central del juicio moral: la intención que mueve al individuo a actuar de una manera, y en relación a ello, la responsabilidad frente a ese acto y sus posibles consecuencias.

El psicólogo norteamericano L. Kolhberg, partiendo de la teoría piagetiana, plantea también un enfoque cognitivo-evolutivo: el desarrollo cognitivo del sujeto implica progresivas reestructuraciones del significado que va dando al mundo circundante, pero a la vez, esas reestructuraciones van determinando formas superiores de adaptación a dicho mundo; estas adaptaciones son las que determinan el comportamiento moral.

A Kolhberg, como a Piaget, le interesaba estudiar cómo razonan las personas cuando se enfrentan con problemas o asuntos de índole moral y qué cambios se observan con la edad en el modo de concebir estos problemas; sin embargo, Kolhberg no explora los mismos problemas que Piaget, sino que se centra especialmente en el razonamiento de las personas cuando se enfrentan con conflictos entre normas; a las mismas decisiones morales se puede llegar por razonamientos muy distintos, de ahí que intentó caracterizar una secuencia invariable y universal en esos niveles de razonamiento[2].

Tanto Piaget como Kolhberg sostienen que para el desarrollo moral del individuo, el desarrollo lógico o cognitivo es una condición imprescindible. La conducta moral requiere un desarrollo del pensamiento lógico tal, que permita hacer los juicios morales correspondientes a cada una de las etapas.

Se puede decir entonces que, en la medida que la educación contribuye a la maduración de la dimensión cognitiva del educando, especificada en el desarrollo de las destrezas intelectuales referidas a la captación y elaboración de información, está contribuyendo a la maduración de la capacidad de hacer juicios morales. Se percibe así la valiosa contribución de las distintas áreas curriculares a la educación moral.

Sin embargo, esto no quiere decir que el progreso intelectual lleve necesariamente al progreso moral ni que un juicio moral elevado se traduzca necesariamente en un acción moral coherente; el razonamiento lógico es una condición necesaria pero no suficiente para la madurez del juicio moral. Hay que tener en cuenta que la coherencia entre el juicio y la conducta moral depende de otras variables, por ejemplo, los elementos pertenecientes al mundo de la afectividad[3]

 

 

Si bien la teoría de los niveles y estadios de Kolhberg ha recibido críticas[4], es evidente que se da una evolución en el juicio moral y por lo tanto, vale la pena impulsar su desarrollo para el logro de la educación moral.

 

1.1 Niveles y estadios del desarrollo moral

 

¿Cómo llegan los hombres a diferenciar lo bueno o justo de lo malo o injusto? ¿Cómo se establece el juicio moral?

Kolhberg diseñó una serie de dilemas morales en los que se oponen valores diferentes; por ejemplo, el valor de la vida frente al valor de la ley; conflictos entre el interés personal inmediato y el de otras personas; obediencia a la autoridad versus libertad, etc. En todos los dilemas, Kolhberg propone una serie de preguntas seguidas de un “por qué” con el fin de conocer las justificaciones que dan los niños, jóvenes o adultos cuando toman cualquier decisión.

A partir de las entrevistas realizadas durante varios años identificó tres formas cualitativamente diferentes de razonamiento moral, observando que cada una de estas formas de razonar era más probable en unas edades que otras; esto lo llevó a proponer tres niveles del desarrollo moral a los que denominó preconvencional, convencional y postconvencional[5].

Dentro de cada nivel, Kolhberg definió dos estadios sucesivos, siendo el segundo una forma más avanzada de pensamiento aunque dentro de la misma orientación moral global.

En el siguiente cuadro se describen brevemente cada uno de los estadios:

 

 

 

NIVELES	ESTADIOS	DESCRIPCIÓN
Moral preconvencional Se respetan las normas por las consecuencias que pueden tener (premio o castigo), o por el poder físico de los que las establecen. Estamos en un nivel de pre-moralidad en el que la conducta del sujeto está gobernada por reglas externas: lo que puede suponer un castigo es malo.	1.        Obediencia (Moralidad heterónoma)           2. Pragmatismo (Moralidad de intercambio)	Lo correcto es obedecer para evitar el castigo. Se acepta la perspectiva de la autoridad y considera las consecuencias físicas de la acción sin tener en cuenta la intención. Perspectiva social egocéntrica. El individuo no es capaz de ponerse en lugar de otro, ni de reconocer puntos de vista diferentes de los suyos.   Lo correcto  es buscar los propios intereses aceptando que los otros tienen derecho a hacer lo mismo. Perspectiva social: intercambio, “tanto me das, tanto te doy”. Se trata de una postura individualista, consciente de que todos tienen sus propios intereses y que pueden entrar en conflicto.
Moral convencional Hay que respetar las normas impuestas por el grupo al que se pertenece. El sujeto intenta cumplir bien su propio rol: ser buen hijo, hermano, amigo, etc., respondiendo a lo que los demás esperan de él. Es importante cumplir con el orden establecido (orden convencional). La base de la moralidad es la conformidad con las normas sociales	3.      Concordancia interpersonal (Moralidad de normativa interpersonal)       4.      Ley y orden (Mantenimiento del orden social).	El sujeto pretende concordar con el modelo (ser buen chico...) Se busca una acomodación con los modelos colectivos. Lo correcto es lo que los demás aprueban. Perspectiva social: aplicación de la “regla de oro”: “compórtate con los demás como quieras que se comporten contigo”.   El sujeto es capaz de tener en cuenta no sólo la perspectiva de dos personas, sino la de las leyes sociales. La conducta correcta consiste en realizar el propio deber, mostrando respeto por la autoridad y el orden social establecido para nuestro bien. La moralidad sobrepasa los lazos personales y se relaciona con las leyes, que no deben desobedecerse, para poder mantener el orden social.
Moral postconvencional	5.      Consenso social (Moralidad de los derechos humanos)         6.      Principios universales (Moralidad de los principios éticos universales)	Lo correcto se define en términos de derechos generales, sobre los que está de acuerdo la sociedad en su conjunto. Perspectiva social: el contrato social supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado que tiene como fin el bien de la humanidad.     El pensamiento moral  se basa en principios universales (dignidad de la persona, valor de la vida, solidaridad, tolerancia, etc.) fruto de una elección personal y de un razonamiento autónomo. Se reconoce el valor del contrato social para garantizar los derechos de todos los ciudadanos, pero si fallan las leyes, se debe actuar según los principios morales de cada uno. Perspectiva social: alcanza su máxima amplitud pues abarca a toda la especie humana. Y distingue las exigencias morales universales de las exigencias sociales egocéntricas.

 

1.2  ¿Cómo se interpretan los estadios formulados por Kolhberg?

 

Distintas personas, por ejemplo, pueden mantener ideas pacifistas o ecologistas, pero basándose en razones que pertenecen a niveles de juicio muy diferentes, desde el nivel preconvencional o instrumental, hasta el postconvencional; lo significativo entonces no es que la persona esté a favor o en contra sino la perspectiva que adopta, las razones de su decisión, que pueden ser instrumentales-individuales, convencionales o guiadas por principios más allá de las normas.

A diferencia de Piaget, quien considera que en el desarrollo moral sólo se trata de tendencias u orientaciones (heteronomía-autonomía), Kolhberg propone una sucesión de estadios morales que representan progresivamente formas superiores de razonar; esto supone mantener que un individuo que se encuentre completamente en un estadio, no puede pertenecer a la vez a ningún otro estadio.

 

1.3 ¿Cómo influyen estos estadios de Kolhberg sobre la educación moral?

 

Para Kolhberg, como para todos los que comparten la perspectiva cognitivo-evolutiva del desarrollo moral, lo que ha de promoverse mediante la educación, es la capacidad del alumno para reflexionar críticamente sobre las normas y asuntos morales. Eso no implica hacer iguales a todos los valores sino al contrario, llegar a la conclusión, mediante la reflexión, de que algunos son mejores que otros.

Por otra parte, dado que el desarrollo moral se entiende como un progreso hacia niveles moralmente superiores, el objetivo de la educación es impulsar ese desarrollo; se puede hacer incorporando al aula problemas morales hipotéticos o reales para que el profesor y los alumnos discutan y reflexionen sobre ellos[6].

 

Actividad sugerida

 

            Uno de los dilemas más conocidos de Kolhberg, que planteaba a jóvenes y adultos, es el dilema de Heinz.

Sugerimos que los docentes vivencien la estrategia antes de su aplicación en el aula, realizando los siguientes pasos:

1.         Presentación del dilema: repartirlo por escrito y alguien lo lee en voz alta.

2.         Reflexión individual y expresión por escrito. Se expresa por escrito en forma individual la solución más adecuada al dilema desde el punto de vista moral. El objetivo de este paso es que la persona clarifique sus propias opiniones y sea consciente de sus propios valores; evita además la influencia y presión del resto del grupo y obliga a apoyar y fundamentar las razones propias.

3.         Discusión del dilema: se puede optar por hacerlo en pequeños grupos y luego pasar a la discusión en grupo grande o hacerlo directamente en asamblea.

4.         Conclusiones: cada integrante del grupo resume por escrito las distintas soluciones y los razonamientos que los fundamentan. Escribe su solución personal y la compara con su solución inicial, observando si ha habido cambios o no en su posición y valores.

 

 

 

 

5.         Normas: - no hay respuestas buenas o malas en la discusión de los dilemas;

- nadie será evaluado por sus opiniones morales en ningún momento[7].

 

DILEMA DE HEINZ

 

“En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que los médicos piensan que le puede salvar. Es una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara porque el farmacéutico está cobrando diez veces lo que le costó hacerla. El pagó 200$ por el material y cobra 2000$ por una pequeña dosis de medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que conoce para pedir prestado dinero, pero sólo ha podido reunir unos 1000$, o sea, la mitad de lo que cuesta. Heinz se entrevista con el farmacéutico para decirle que su esposa se está muriendo y le ruega que le venda el medicamento más barato o le deje pagar más tarde. El farmacéutico se niega y, ante esto, Heinz, desesperado, piensa atracar la farmacia para robar la medicina”.

 

Algunas cuestiones para orientar la discusión:

-         ¿Debe Heinz robar la medicina? ¿Por qué debería [o no] hacerlo?

-         Si Heinz no amara a su mujer, ¿debería robar la medicina para salvarla?

-         Si no se tratara de su mujer sino de un desconocido que se está muriendo, ¿debería Heinz robar la medicina?

-         ¿La gente debe hacer todo lo que está en sus manos para salvar la vida de otra persona?

-         Robar va contra la ley, ¿eso significa que es moralmente malo hacerlo en este caso?

Una vez elaboradas las respuestas, los docentes pueden tratar de ubicarlas en el nivel y estadio de desarrollo moral según el cuadro de referencia.

 

A modo de ejemplificación, se transcriben posibles soluciones y su ubicación en los distintos estadios, recordando que hay que atender sólo a las razones y argumentos presentados:

a.        Heinz debe robar por miedo a que los familiares o incluso la justicia le pidan responsabilidades por dejarla morir (estadio 1) o, Heiz no debe robar por miedo al infierno (estadio 1).

b.        Heinz debe robar porque no puede vivir sin su esposa, la necesita (estadio 2).

Ambos estadios pertenecen al nivel preconvencional, donde las cuestiones morales se enfocan desde la perspectiva de los intereses concretos de las personas implicadas; se atiende a las consecuencias concretas de la acción: un castigo, una ventaja, un remordimiento, la pérdida de afecto, etc.

c.         Porque un buen marido debe hacer todo lo posible para salvar a su esposa (estadio 3).

d.        Porque un buen matrimonio debe funcionar así, incluso en bien de la sociedad (estadio 4).

Los incisos c y d pertenecen al nivel convencional, en el cual la persona se enfrenta al problema moral desde la perspectiva de miembro de la sociedad; lo impor-

 

tante es desempeñar bien el rol y proteger los intereses de la sociedad y de los suyos propios.

e.        Se deberían promulgar leyes de manera que se prevenga la pérdida de vidas inocentes al tiempo que se mantiene el derecho del farmacéutico a su propiedad (estadio 5).

f.           Porque salvar la vida de una persona puede ser más importante que cumplir la ley (estadio 6).

Estos dos ejemplos de razonamiento se ubican en el nivel postconvencional, en el cual el problema moral se trata desde una perspectiva que va más allá de las normas y leyes de una sociedad particular y atiende a los principios sobre los que se asienta cualquier sociedad justa. Se juzgan las acciones no sólo de acuerdo con normas, sino que se juzgan esas mismas normas de acuerdo con principios superiores y racionales.

 

2. EL JUICIO MORAL

 

Frente a una situación dada, que lo implique moralmente, el hombre emite juicios morales.

 

2.1 ¿Qué es el juicio moral?

 

-         Se trata de un juicio prescriptivo, esto es, un juicio que ordena lo que se debe o no hacer.

-         Y por lo tanto se impone como obligatorio, independientemente de las normas sociales o presiones externas.

-         La obligatoriedad se percibe como universal, esto es, que se impone para todos en situaciones similares.

-         Es también un juicio categórico, no sujeto a condición alguna.

-         Su legitimidad no deriva de los hechos ni de las costumbres, el dato estadístico o el comportamiento medio (los juicios morales no parten de lo que el hombre hace sino de lo que debe hacer); los juicios morales son legítimos porque hay un argumento racional en favor de... o en contra de...

-         La justificación última del juicio moral es la interiorización del valor absoluto de la persona, fin en sí misma.

 

2.2 ¿Qué se requiere para emitir el juicio moral?

 

2. 2.1 Operaciones mentales

 

Si su legitimidad procede de la coherencia racional del juicio con las premisas morales que lo fundamentan, es necesario en primer lugar analizar las operaciones mentales implicadas.

En el siguiente cuadro se detallan las diferentes destrezas intelectuales que se refieren al desarrollo del pensamiento lógico:

 

Habilidades cognitivas de

 

 

 

 

Conceptualización	Captación de información	Aplicación	Análisis y síntesis
Distinguir Ordenar Jerarquizar Comparar Relacionar, etc.	Observación Exploración Investigación, etc.	Formular hipótesis Poner un principio en situaciones nuevas Buscar excepciones, etc.	Ponderación de datos y hechos Comprensión de relaciones Generalización, etc.

 

Una educación con intencionalidad ética debe ayudar al educando en el logro de estas habilidades en todas las áreas curriculares.

“En la medida en que la educación contribuye a la maduración de la dimensión cognitiva del educando, especificada en el desarrollo de las destrezas intelectuales... está contribuyendo a la maduración de... la capacidad de hacer juicios morales...”[8]

 

2.2.2 Categorías conceptuales morales

 

            Además de las destrezas cognitivas ya señaladas, para emitir un juicio moral, se requiere la conceptualización de algunas categorías básicas de la Etica. Los conceptos básicos implicados son, por ejemplo, justicia-injusticia, derecho-deber, culpabilidad-inocencia, libertad-determinismo, leyes, normas, excepciones, premio-castigo, autoridad, libertad, responsabilidad, imputabilidad, etc.

            Una institución educativa que en su PEI propone la formación moral de sus alumnos debe atender en cada una de las áreas curriculares, a la elaboración de juicios morales sobre los contenidos de aprendizaje (históricos, científicos, estéticos, etc.).

 

2.2.3 Concepto de “persona”

 

            Si la justificación última de la legitimidad del juicio moral es la persona, es necesario a lo largo de todo el proceso educativo, conceptualizar el valor “persona” como la base de todo comportamiento ético. En efecto, la condición última de la moralidad, su fundamento y justificación se encuentra en la persona como valor absoluto.

 

3. LA CONDUCTA MORAL

 

            El juicio moral, racionalmente fundado, es la condición sine que non para la actuación moral, pero no es suficiente para el logro de una conducta moral coherente; en ésta última interviene además el ámbito de la afectividad: la percepción del yo, el tipo de relaciones interpersonales y la capacidad de autodeterminación.

 

1. La autoafirmación del yo

 

            Es claro que para que exista coherencia entre el razonamiento y la conducta moral es necesario tener una percepción clara de los contenidos de la propia conciencia, de sus capacidades y facultades, en suma, percepción de sí mismo como un yo valioso y digno de estima; si no se produce la afirmación del yo difícilmente se superen los estadios morales más primitivos, como el de obediencia-castigo de la descripción de Kolhberg.

 

2. La capacidad de relación

 

            La autoafirmación del yo sólo se produce en la relación con los demás:  familia y demás grupos de pertenencia.

            La madurez en la capacidad de relación se da cuando la persona, al relacionarse con los demás, es capaz de mantener su unidad y coherencia como persona; cuando se considera a sí mismo, y al otro como fines y nunca como medios; cuando se contempla el bien común como límite de los deseos individuales; cuando se adquieren y se mantienen compromisos; cuando se adquiere la capacidad olvidarse de uno mismo a favor del otro; etc.

 

3. La capacidad de autodeterminación

 

            No se puede actuar moralmente, presentar coherencia entre el razonamiento y la conducta moral, sin el desarrollo adecuado de la capacidad de decidir libre y conscientemente y por lo tanto, de hacerse responsable de los propios actos.

            Por “libertad” se entiende la capacidad de autodeterminación consciente, basada en el dominio de sí mismo (voluntad) y en la reflexión que ilumina. La madurez de la libertad humana aparece cuando es concebida como “libertad con los demás” y “libertad para”, esto es, dirigida hacia valores superiores.

 

 

4. EDUCACIÓN MORAL Y VALORES SALESIANOS

 

            La educación moral en la escuela debe atender a todos los componentes considerados: cognitivos, afectivos y específicamente morales, como condición para el desarrollo de los valores explicitados en el PEI.

            Observamos en el siguiente cuadro cómo estos componentes son condición para la formación en los valores que se han tratado en el subsidio ya mencionado[9]:

 

 

Elementos de la conducta moral	Valores típicamente salesianos
Concepto de persona Categorías morales	Todos
Operaciones intelectuales	Todos Especialmente: Capacidad de juicio crítico Creatividad, flexibilidad.
Autoafirmación del yo	Educación de la voluntad Laboriosidad Alegría, gratitud.
Capacidad de relación	Tolerancia y diálogo Aceptación del diferente Justicia, solidaridad, servicio Ecología
Capacidad de autodeterminación	Justicia, solidaridad, servicio. Participación, corresponsabilidad Alegría, gratitud Creatividad, flexibilidad, espontaneidad

 

 

5. ELEMENTOS DE LA CONDUCTA MORAL Y OBJETIVOS

 

Resta plantearnos cómo se van desarrollando estos elementos en la evolución del niño; ello nos permitirá formular los objetivos de cada ciclo del proceso educativo y orientar las actividades de aprendizaje más adecuadas.

 

DESCRIPCIÓN DE LOS CICLOS[10]

NIVEL INICIAL (3 a 6 AÑOS)

 

Elementos	Descripción	Objetivos comunes del ciclo[11]
Conceptualización del valor “persona”	Concepto de persona vinculado a los modelos de identificación del grupo primario de pertenencia – la familia -. Desarrollo del sentimiento de “confianza básica”, esto es, percepción de sí mismo como alguien que “vale” para los demás.
Categorías conceptuales morales	Edad pre-moral; conciencia heterónoma. Vinculación estrecha entre “bueno”, “malo”, “autoridad”, “castigo” (“Bueno” es lo que manda el adulto; “malo” es lo que castiga el adulto). Importantes son los valores y contravalores, satisfacciones e insatisfacciones que el adulto transmite.
Operaciones mentales	Fundamentales son las operaciones de captación de la información. Desarrollo de las destrezas relacionadas con la conceptualización e inicio de las referidas a la aplicación.	Capaz de observar y explorar el entorno físico y social más próximo Capaz de distinguir, ordenar, establecer relaciones formales. Capaz de interrogarse acerca de los porqués de los hechos y de los fenómenos. Capaz de resolver situaciones nuevas aplicando conocimientos
Autoafirmación del yo	Atención al conocimiento, dominio y aceptación del propio cuerpo.	Capaz de configurarse una imagen positiva de sí mismo a partir del conocimiento, dominio y aceptación del propio cuerpo
Capacidad de relación	La socialización es ante todo “negociación” de los propios intereses en relación a los de los demás.	Capaz de negociar los propios intereses en relación a los de los demás
Capacidad de autodeterminación	Adquisición de hábitos dirigidos al dominio de la voluntad: “hábitos liberadores”. Necesidad de protección de miedos e inhibiciones. Gran dosis de espontaneidad.	Capaz de adquirir hábitos dirigidos al dominio de la voluntad. Capaz de superar miedos e inhibiciones

 

 

PRIMER CICLO (6 a 8 años)

 

Elementos	Descripción	Objetivos comunes del ciclo
Conceptualización del valor “persona”	Concepto de “persona” como alguien semejante a uno mismo, por eso tiene la capacidad de interiorizar la norma de “no hagas a los demás lo que no quieres que te hagan a vos”.
Categorías conceptuales morales	Capacidad de hacer juicios morales; lo bueno es digno de aprobación, lo malo merece castigo, aunque “bueno” y “malo” están vinculados a normas a las que trata de amoldar su conducta. Previsión de consecuencias de sus actos. Descubrimiento de la noción de “deber” Valoración de los resultados antes que la intención de los actos.
Operaciones mentales	Desarrollo de las principales operaciones del pensamiento lógico concreto. Desdarrollo de las destrezas cognitivas de captación, conceptualización, aplicación; inicio de las capacidades de análisis y síntesis.	Capaz de observar, explorar y descubrir el tipo de relaciones sociales del entorno . Capaz de ordenar, seriar y relacionar datos. Capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a la resolución de problemas y situaciones. Capaz de formular estimaciones o hipótesis sencillas. Capaz de captar la norma lógica en series sencillas de los hechos naturales y en los de la conducta. Capaz de utilizar las relaciones de parte a todo.
Autoafirmación del yo	Se percibe como un yo diferente a los demás (no se trata todavía del desarrollo de la identidad que se produce normalmente en la adolescencia). Posibilidad de hacer elecciones entre alternativas.	Capaz de captarse a sí mismo como diferente a los demás. Capaz de llevar a cabo elecciones personales.
Capacidad de relación	Actuación desde el reconocimiento de que también los otros tienen derechos a lo que él desea (reciprocidad).	Capaz de colocarse en la perspectiva de los demás.
Capacidad de autodeterminación	Cierta capacidad de autocontrol para dictarse su propia disciplina. Conveniencia de ponerlo en situación de asumir algunos compromisos relacionados con la mejora de su comportamiento.	Capaz de dictarse su propia disciplina en espacios de convivencia y de ejercer un cierto autocontrol sobre su conducta.

 

 

SEGUNDO CICLO (9 a 11 años)

 

Elementos	Descripción	Objetivos comunes del ciclo
Conceptualización del valor “persona”	Aparición del concepto de “justicia” (todavía como mera igualdad) asociado al de “persona”.
Categorías conceptuales morales	Concepto de “bueno” y “malo” en relación a los códigos del grupo. Ser bueno es fundamentalmente ser justo. Enjuiciamiento de la conducta como defectos o virtudes. Enjuiciamiento de la conducta desde normas más o menos estables. Preocupación por la idea de Dios, destino, etc. en relación con la conducta moral.
Operaciones mentales	Operaciones de razonamiento lógico, con aplicaciones a lo concreto. Desarrollo de destrezas de captación de la información, progresivas respecto a los ciclos anteriores. Logro de habilidades en el campo de la conceptualización, aplicación, análisis y síntesis; inicio en las operaciones de integración sintética de conocimientos de distintas fuentes.	Capaz de explorar y descubrir características y de establecer relaciones entre ellas en relación con los fenómenos sociales de su entorno. Capaz de utilizar medios de información no académicos. Capaz de relacionar, clasificar, comparar datos y variables que intervienen en un problema, situación o conducta no complejos. Capaz de buscar relaciones de causa-efecto, superando la pura sucesión, Capaz de inferir leyes elementales de los fenómenos que observa. Capaz de utilizar recursos de diversas áreas para enjuiciar situaciones.
Autoafirmación del yo	Depende de la integración grupal entre iguales. Ejercicio de la creatividad y de la iniciativa, no sólo en el ámbito motriz, sino también en sus habilidades intelectuales.	Capaz de hacer una adecuada integración grupal. Capaz de actuar y de resolver problemas con creatividad y con autonomía.
Capacidad de relación	Desarrollo de la idea de reciprocidad (para enriquecer el concepto de justicia).	Capaz de mantener fidelidad a los grupos de pertenencia. Capaz de aplicar sus criterios de justicia en la relación con los demás.
Capacidad de autodeterminación	Disposición para decidir por sí mismo algunos campos de responsabilidad. Se impone obligaciones en relación con las tareas propias Puede dar cuenta de los actos. Responsabilidad.	Capaz de decidir por sí mismo campos de responsabilidad. Capaz de dar cuenta de los actos correspondientes a dichos campos.

 

 

 

TERCER CICLO (12 a 13-14 años)

Elementos	Descripción	Objetivos comunes del ciclo[12]
Conceptualización del valor “persona”	Pubertad: frontera entre la infancia y la adolescencia. Manejo de algunas ideas universales. Concepto de persona en relación con la aparición de ideales. Idealización de los héroes, que encarnan el referente del valor persona. Aparición del concepto de “bondad” en relación con el de “gratuidad” (más allá de la reciprocidad).
Categorías conceptuales morales	Objetividad en la regulación de la conducta. Principios de moralidad práctica. Percepción de las consecuencias de la conducta; aparición de la autocrítica. Tendencias al fervor religioso.
Operaciones mentales	Desarrollo de las destrezas intelectuales en un nivel de pensamiento lógico formal: uso de diferentes fuentes de información, organización de un conjunto de datos de acuerdo con criterios previos; extracción de consecuencias; enunciación de hipótesis; formulación de nuevos interrogantes; elaboración de esquemas; enjuiciar visiones, etc.	Capaz de plantear interrogantes previos para la búsqueda de información, de selección y utilización de fuentes de consulta pertinentes. Capaz de determinar la relación estructural de las ideas contenidas en los distintos mensajes. Capaz de establecer relaciones de causa-efecto y sus consecuencias. Capaz de hacer anticipaciones de resultados, teniendo en cuenta las diferentes variables de un problema o situación. Capaz de tener una visión integradora de los distintos elementos que conforman una realidad y de adoptar una postura crítica ante ella
Autoafirmación del yo	Capaz de resolver por sí los problemas propios de su edad. Conocimiento de capacidades y limitaciones.	Capaz de conocer con nitidez sus capacidades y sus limitaciones. Capaz de percibirse competente para resolver por sí los problemas propios de su edad
Capacidad de relación	Logro de los principales mecanismos de interacción y de integración social. Capaz de tomar en cuenta el modo de ser de los demás. Tolerancia y flexibilidad. Integración en grupos de acción cooperativa.	Capaz de marcar su identidad en el grupo, al mismo tiempo que mantiene lealtad al mismo. Capaz de compartir sentimientos ajenos. Capaz de mantener una disposición cooperativa. Capaz de cultivar la amistad.
Capacidad de autodeterminación	Adopción de puntos de vista independientes. Incremento de los espacios de autonomía en la toma de decisiones.	Capaz de establecer márgenes propios de responsabilidad y de autodeterminación en su vida cotidiana. Capaz de actuar guiado por el deseo de singularidad y de originalidad, reaccionando contra el conformismo y la rutina.

EDUCACIÓN POLIMODAL (15 a 17 años)

 

Elementos	Descripción	Objetivos comunes del ciclo
Conceptualización del valor “persona”	Formación de síntesis personales de pensamiento. “Persona”: sujeto de la historia, la ciencia, el arte, etc. “Persona”: referente para conseguir la coherencia del juicio con la conducta moral.
Categorías conceptuales morales	La conciencia se convierte en el criterio para hacer el bien y evitar el mal. Consolidación de las convicciones morales. Cuestionamiento de las razones de lo mandado y lo prohibido.. Responsable total de su comportamiento. Consideración de las intenciones y no de los resultados. Amor considerado como fundamento de la moral. Conceptos de justicia y ley. Interés por la fundamentación ética de la sociedad.
Operaciones mentales	Profundización de todas las destrezas intelectuales: interpretación de la realidad utilizando simultáneamente diversas perspectivas; estimaciones razonadas; elaboración de hipótesis sobre principios y generalizaciones aprendidas; elaboración de síntesis personales coherentes; valorizaciones y generalizaciones respecto a una realidad.	Capaz de buscar, indagar y seleccionar los datos pertinentes de diferentes fuentes para dar respuesta a problemas planteados. Capaz de relacionar, comparar, interpretar datos, estructuras, situaciones. Capaz de interpretar la realidad utilizando simultáneamente diversas perspectivas. Capaz de elaborar síntesis personales coherentes. Capaz de hacer valoraciones y generalizaciones respecto a una realidad usando los conocimientos de diferentes áreas.
Autoafirmación del yo	Alto desarrollo de la autoestima. Reflexión sobre sí mismo. Conciencia clara de su identidad. Necesidad de pensar.	Capaz de “interiorizarse” a través del recogimiento creativo.
Capacidad de relación	Afirmación del yo social. Sensibilidad comprometida ante problemas de justicia social. Sentimientos altruistas. Tendencia a “ser con el otro” en el amor.	Capaz de cultivar progresivamente el “ser con el otro” (amor)
Capacidad de autodeterminación	Disposición a comprometerse y vincularse con las decisiones tomadas. Armonización del deseo de independencia con el compromiso respecto a un grupo o causa.	Capaz de tomar decisiones por sí mismo y de comprometerse o de vincularse con las decisiones tomadas. Capaz de armonizar su deseo de independencia con el compromiso respecto de una idea o causa.

 

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

 

            De la selección y secuenciación cuidadosa de los objetivos de cada ciclo se desprenden el tipo de actividades de aprendizaje que se pueden planificar.

 

Se sugiere la siguiente bibliografía:

 

SEPSUR. Cuaderno Carpeta de Pastoral Juvenil. Formación de la conciencia moral. Nº 35-II, Bs. As., 1996. Se trata de fichas para educadores en las que se trabajan elementos fundamentales de moral y también del sistema preventivo. Constan de objetivos, metodologías de trabajo y textos de apoyo:

Ficha 1: Conciencia moral

Ficha 2: Norma y valor

Ficha 3: Mandamientos y libertad. (págs. 46 y sgs.)

 

SEPSUR. Cuaderno Carpeta de Pastoral Juvenil. Formación de la conciencia moral. Nº 35-II, Bs. As., 1996. Fundamentación teórica.

 

RODRIGUEZ ALBARRACIN, E. Y TOSTON  de la CALLE, F. Vivir. Etica y valores para la juventud de hoy. Tomo I (para alumnos de 12 a 14 años), San Pablo, Sta. Fe de Bogotá, 1998. (Biblioteca de la Inspectoría). Cada unidad de trabajo consta de objetivos, situaciones problemáticas, actividades, soporte bibliográfico. Los temas son: reglas, experiencia moral, experiencia de valores, jerarquía de valores, ética de la convivencia, amor y amistad, ecología, etc.

De los mismos autores, el tomo II para alumnos de 15 a 17 años. Trata entre otros los siguientes temas: valores, ideales, principio de la juventud; juventud y cultura, juventud y mundo socio-político; juventud y ciencia y técnica; juventud y arte, juventud y religión, etc.

 

BOLÍVAR, A. Diseño curricular de Etica para la Enseñanza Secundaria Obligatoria, Editorial Síntesis, Madrid, 1993. Se presenta una unidad didáctica sobre “La autoridad y su legitimación. Las leyes: necesidad de obedecerlas y desobediencia legítima”, que incluye todos los componentes curriculares. Es un ejemplo de un contenido de Formación Etica y Ciudadana (valores políticos y análisis ético) en el marco de un proyecto curricular de Ciencias Sociales.

 

AGUDELO, H.A. (1997), Educación en los valores. Talleres pedagógicos, Editorial Kimpres Ltda., Santa Fe de Bogotá (Biblioteca de la Inspectoría)es otro texto útil para la preparación y planificación de actividades. Presenta un esquema de las virtudes a desarrollar por edad y a continuación, un taller para cada una de las virtudes seleccionadas (objetivos, actividades, textos de apoyo). Entre otros, hay talleres para el aprendizaje de la generosidad, la justicia, laboriosidad, patriotismo, humildad, lealtad, prudencia, etc.

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

ABAD PASCUAL, J.(1995) La vida moral y la reflexión ética. Mc Graw Hill, Madrid.

BESCANA GALAN, M.J. y otros, (1995) La formación moral: eje transversal de la educación. FERE, Madrid.

BOLIVAR, A.(1993) Diseño curricular de Etica para la Educación Secundaria Obligatoria. Editorial Síntesis, Madrid.

BRUNET, G. (1996) Hablemos de Ética. La formación ética en la EGB. Homo Sapiens Ediciones, Rosario.

CAMPS, V.(1994) Los valores en la educación. Anaya, Madrid.

Cortina, A. (1996). El quehacer ético. Guía para la educación moral. Aula XXI, Santillana, Madrid.

DALLERA, O. y otros. (1997)La formación ética y ciudadana en la EGB. Ed. Novedades Educativas, Bs. As.

DELVAL, J. Y ENESCO, I. (1994) Moral, desarrollo y educación. Anaya, Madrid.

Documentos del Vaticano II. Constitución Pastoral “GAUDIUM ET SPES” sobre la Iglesia en el mundo actual.

GALL, M.D. y otros. (1994) Herramientas para el aprendizaje. Guía para enseñar a estudiar. Aiqué, Bs. As.

GUARDINI, R. (1974) Una ética para nuestro tiempo. Ediciones Cristiandad, Madrid.

HARING, B. (1973) La moral y la persona. Editorial Herder, Barcelona.

ISAACS, D. (1981) La educación de las virtudes humanas. EUNSA, Pamplona.

Juan Pablo II. (1993)  Veritatis splendor. Editorial Claretiana, Bs. As.

LUCINI, F.G. (1994) Temas transversales y educación en valores. Madrid, Anaya.

MENDEZ, M.O.  (1997) Los contenidos transversales. Dinámicas y estrategias. EDBA, Bs. As.

ONETTO, F. (1994) Con los valores, ¿quién se atreve?. Ed. Bonum, Bs. As., 1994.

ROJAS, E. (1994) La conquista de la voluntad. Fin de Siglo, Madrid.

SAGRADA CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA. La escuela católica.

SAVATER, F. (1997) El valor de educar. Ariel, Barcelona.

SAVATER, F. (1991) Etica para Amador. Ariel, Bs As.

SIMON, R.  (1981) Moral. Editorial Herder, Barcelona.

VIDAL, M.  (1981) La educación moral en la escuela. Propuestas y materiales. Editorial Paulinas-Editorial Verbo Divino, Madrid.

------------- (1975) Moral fundamental. Editorial PS, Madrid.

--------------(1980) y SANTIDRIAN, P. Ética Personal: Las actitudes personales. Editorial Verbo Divino, Madrid.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anexo I

 

LA CONCIENCIA MORAL EN LA VERITATIS SPLENDOR

 

Carta Encíclica de Juan Pablo II sobre algunas cuestiones fundamentales de la enseñanza moral

II. Conciencia y verdad

El sagrario del hombre

 

54.      La relación que hay entre libertad del hombre y ley de Dios tiene su base en el “corazón” de la persona, o sea, en su conciencia moral. “En lo profundo de su conciencia, el hombre descubre una ley que él no se da a sí mismo, sino a la que debe obedecer y cuya voz resuena, cuando es necesario, en los oídos de su corazón, llamándolo siempre a amar y a hacer el bien y a evitar el mal: haz esto, evita aquello. Porque el hombre tienen una ley escrita por Dios en su corazón, en cuya obediencia está la dignidad humana y según la cual será juzgado” [13].

            Por esto, el modo como se conciba la relación entre libertad y ley está íntimamente vinculado con la interpretación que viene reservada a la conciencia moral. En este sentido las tendencias culturales recordadas más arriba, que contraponen y separan entre sí libertad y ley, y exaltan de modo idolátrico la libertad, llevan a una interpretación “creativa” de la conciencia moral, que se aleja de la posición tradicional de la Iglesia y de su Magisterio.

 

55.      Según la opinión de algunos teólogos, la función de la conciencia se habría reducido, al menos en un cierto pasado, a una simple aplicación de normas morales generales a cada caso de la vida de la persona. Pero semejantes normas –afirman- no son capaces de acoger y respetar toda la irrepetible especificidad de todos los actos concretos de las personas; de alguna manera, también pueden ayudar a una justa valoración de la situación, pero no pueden sustituir a las personas en tomar una decisión personal sobre cómo comportarse en determinados casos particulares. Es más, la citada crítica a la interpretación tradicional de la naturaleza humana y de su importancia para la vida moral induce a algunos autores a afirmar que estas normas no son tanto un criterio objetivo vinculante para los juicios de conciencia, sino más bien una perspectiva general que, en un primer momento, ayuda al hombre a dar una impostación ordenada de su vida personal y social. Además revelan la complejidad típica del fenómeno de la conciencia: ésta se relaciona profundamente con toda la esfera psicológica y afectiva, así como con los múltiples influjos del ambiente social y cultural de la persona. Por otra parte, se exalta al máximo el valor de la conciencia, que el Concilio mismo ha definido “el sagrario del hombre, en el que está solo con Dios, cuya voz resuena en lo más íntimo de ella”. Esta voz –se dice- induce al hombre no tanto a una meticulosa observancia de las normas universales, cuanto a una creativa y responsable aceptación de los cometidos personales que Dios le encomienda.

Algunos autores, queriendo poner de relieve el carácter “creativo” de la conciencia, ya no llaman a sus actos con el nombre de “juicios” sino con el de “decisiones”. Sólo tomando “autónomamente” estas decisiones el hombre podría alcanzar su madurez moral. No falta quien piensa que este proceso de maduración sería obstaculizado por la postura demasiado categórica que, en muchas cuestiones morales,

 

asume el Magisterio de la Iglesia, cuyas intervenciones originarían, entre los fieles, la aparición de inútiles conflictos de conciencia.

 

56.      Para justificar semejantes posturas, algunos han propuesto una especie de doble estatuto de la verdad moral. Además del nivel doctrinal y abstracto, sería necesario reconocer la originalidad de una cierta consideración existencial más concreta. Esta, teniendo en cuenta las circunstancias y la situación, podría establecer legítimamente unas excepciones a la regla general y permitir así la realización práctica, con buena conciencia, de lo que está calificado por la ley moral como intrínsecamente malo. De este modo se instaura en algunos casos una separación o incluso una oposición, entre la doctrina del precepto válido en general y la norma de la conciencia individual, que decidiría de hecho, en última instancia, sobre el bien y el mal. Con esta base se pretende establecer la legitimidad de las llamadas soluciones “pastorales” contrarias a las enseñanzas del Magisterio, y justificar una hermenéutica creativa, según la cual la conciencia moral no estaría obligada en absoluto, en todos los casos, por un precepto negativo particular.

Con estos planteamientos se pone en discusión la identidad misma de la conciencia moral ante la libertad del hombre y ante la ley de Dios. Sólo la clarificación hecha anteriormente sobre la relación entre libertad y ley basada en la verdad hace posible el discernimiento sobre esta interpretación “creativa” de la conciencia.

 

El juicio de la conciencia

 

57.      El mismo texto de la Carta a los Romanos, que nos ha presentado la esencia de la ley natural, indica también el sentido bíblico de la conciencia, especialmente en su vinculación específica con la ley... Según las palabras de San Pablo, la conciencia, en cierto modo, pone al hombre ante la ley, siendo ella misma “testigo” para el hombre: testigo de su fidelidad o infidelidad a la ley, o sea, de su esencial rectitud o maldad moral. La conciencia es el  único testigo. Lo que sucede en la intimidad de la persona está oculto a la vista de los demás desde fuera. La conciencia dirige su testimonio solamente hacia la persona misma. Y, a su vez, sólo la persona conoce la propia respuesta a la voz de la conciencia...

 

59.             San Pablo no se limita a reconocer que la conciencia hace de “testigo”, sino que manifiesta también el modo como ella realiza semejante función. Se trata de “razonamientos” que acusan o defienden a los paganos en relación con sus comportamientos (cf. Rom 2, 15). El término “razonamientos” evidencia el carácter propio de la conciencia, que es el de ser un juicio moral sobre el hombre y sus actos. Es un juicio de absolución o de condena según que los actos humanos sean conformes o no con la ley de Dios escrita en el corazón. Precisamente, del juicio de los actos y, al mismo tiempo, de su autor y del momento de su definitivo cumplimiento, habla el apóstol Pablo en el mismo texto. Así será “en el día en que Dios juzgará las acciones secretas de los hombres, según mi Evangelio, por Cristo Jesús” )Rom 2, 16).

El juicio de la conciencia es un juicio práctico, o sea, un juicio que ordena lo que el hombre debe hacer o no hacer, o bien, que valora un acto ya realizado por él. Es un juicio que aplica a una situación concreta la convicción racional de que se debe amar, hacer el bien y evitar el mal. Este primer principio de la razón práctica pertenece a la ley natural, más aún, constituye su mismo fundamento al expresar aquella luz originaria sobre el bien y el mal, reflejo de la sabiduría creadora de Dios, la

 

cual, como una chispa indestructible brilla en el corazón de cada hombre. Sin embargo, mientras la ley natural ilumina sobre todo las exigencias objetivas y universales del bien moral, la conciencia es la aplicación de la ley a cada caso particular, la cual se convierte así para el hombre en un dictamen interior, una llamada a realizar el bien en una situación concreta. La conciencia formula así la obligación moral a la luz de la ley natural; es la obligación de hacer lo que el hombre, mediante el acto de

su conciencia, conoce como un bien que les es señalado aquí y ahora. El carácter universal de la ley y de la obligación no es anulado, sino más bien reconocido, cuando la razón determina sus aplicaciones a la actualidad concreta. El juicio de la conciencia muestra “en última instancia” la conformidad de un comportamiento determinado respecto a la ley; formula la norma próxima de la moralidad de un acto voluntario, actuando “la aplicación de la ley objetiva a un caso particular”.

 

60.      Igual que la misma ley natural y todo conocimiento práctico, también el juicio de la conciencia tiene un carácter imperativo: el hombre debe actuar en conformidad con dicho juicio. Si el hombre actúa contra este juicio, o bien, lo realiza incluso no estando seguro si un determinado acto es correcto o bueno, es condenado por su misma conciencia, norma próxima de la moralidad personal. La dignidad de esta instancia racional y la autoridad de su voz y de sus juicios derivan de la verdad sobre el bien y sobre el mal moral, que está llamada a escuchar y expresar. Esta verdad está indicada por la “ley divina”, norma universal y objetiva de la moralidad. El juicio de la conciencia no establece la ley, sino que afirma la autoridad de la ley natural y de la razón práctica con relación al bien supremo, del cual la persona humana acepta el atractivo y acoge los mandamientos. “La conciencia, por tanto, no es una fuente autónoma y exclusiva para decidir lo que es bueno o malo; al contrario, en ella está grabado profundamente un principio de obediencia a la norma objetiva, que fundamenta y condiciona la congruencia de sus decisiones con los preceptos y prohibiciones en los que se basa el comportamiento humano”.

 

61.La verdad sobre el bien moral, manifestada en la ley de la razón, es reconocida práctica y concretamente por el juicio de la conciencia, el cual lleva a asumir la responsabilidad del bien realizado y del mal cometido; si el hombre comete el mal, el justo juicio de su conciencia es en él testigo de la verdad universal del bien, así como de la malicia de su decisión particular. Pero el veredicto de la conciencia queda en el hombre incluso como un signo de esperanza y misericordia. Mientras demuestra el mal cometido, recuerda también el perdón que se ha de pedir, el bien que hay que practicar y las virtudes que se han de cultivar siempre, con la gracia de Dios.

Así, en el juicio práctico de la conciencia,  que impone a la persona la obligación de realizar un determinado acto, se manifiesta el vínculo de la libertad con la verdad. Precisamente por esto la conciencia se expresa con actos de “juicio”, que reflejan la verdad sobre el bien, y no como “decisiones” arbitrarias. La madurez y responsabilidad de estos juicios –y, en definitiva, del hombre, que es su sujeto- se demuestran no con la liberación de la conciencia de la verdad objetiva, a favor de una presunta autonomía de las propias decisiones, sino, al contrario, con una apremiante búsqueda de la verdad y con dejarse guiar por ella en el obrar.

 

Buscar la verdad y el bien

62.   La conciencia, como juicio de un acto, no está exenta de la posibilidad del error.

“Sin embargo - dice el Concilio- muchas veces ocurre que la conciencia yerra por ig

 

norancia invencible, sin que por ello pierda su dignidad. Pero no se puede decir esto cuando el hombre no se preocupa de buscar la verdad y el bien y, poco a poco, por el hábito del pecado, la conciencia se queda casi ciega”... En los juicios de nuestra conciencia se anida siempre la posibilidad de error. Ella no es un juez infalible: puede errar. No obstante, el error de la conciencia puede ser el fruto de una ignorancia invencible, es decir, de una ignorancia de la que el sujeto no es consciente y de la que no puede salir por sí mismo.

En el caso de que tal ignorancia invencible no sea culpable, la conciencia no pierde su dignidad porque ella, aunque de hecho nos orienta en modo no conforme al orden moral objetivo, no cesa de hablar en nombre de la verdad sobre el bien, que el sujeto está llamado a buscar sinceramente.

 

63. De cualquier modo, la dignidad de la conciencia deriva siempre de la verdad: en el caso de la conciencia recta, se trata de la verdad objetiva acogida por el hombre; en el de la conciencia errónea, se trata de lo que el hombre, equivocándose, considera subjetivamente verdadero. Nunca es aceptable confundir un error subjetivo sobre el bien moral con la verdad objetiva, propuesta racionalmente al hombre en virtud de su fin, ni equiparar el valor moral del acto realizado con una conciencia verdadera y recta, con aquel realizado siguiendo el juicio de una conciencia errónea. El mal cometido a causa de una ignorancia invencible, o de un error de juicio no culpable, puede no ser imputable a la persona que lo hace; pero tampoco en este caso aquel deja de ser un mal, un desorden con relación a la verdad sobre el bien. Además, el bien no reconocido no contribuye al crecimiento moral de la persona que lo realiza; éste no la perfecciona y no sirve para disponerla al bien supremo... La conciencia, como juicio último concreto, compromete su dignidad cuando es errónea culpablemente, o sea “cuando el hombre no trata de buscar la verdad y el bien, y cuando, de esta manera, la conciencia se hace casi ciega como consecuencia de su hábito al pecado”. Jesús alude a los peligros de la deformación de la conciencia cuando advierte: “La lámpara del cuerpo es el ojo. Si tu ojo está sano, todo tu cuerpo estará luminoso; pero si tu ojo está malo, todo tu cuerpo estará a oscuras. Y, si la luz que hay en ti es oscuridad, "qué oscuridad habrá!” (Mt 6, 22-23).

 

64.  En las palabras de Jesús antes mencionadas, encontramos también la llamada a formar la conciencia, a hacerla objeto de continua conversión a la verdad y al bien. Es análoga la exhortación del Apóstol a no conformarse con la mentalidad de este mundo, sino a “transformarse renovando nuestra mente” (cf. Rom 12,2). En realidad, el “corazón” convertido al Señor y al amor del bien es la fuente de los juicios verdaderos de la conciencia. En efecto, para poder “distinguir cuál es la voluntad de Dios: lo bueno, lo agradable, lo perfecto” (Rom 12, 2) sí es necesario el conocimiento de la ley de Dios en general, pero ésta no es suficiente; es indispensable una especie de “connaturalidad” entre el hombre y el verdadero bien. Tal connaturalidad se fundamenta y se desarrolla en las actitudes virtuosas del hombre mismo: la prudencia y las otras virtudes cardinales, y en primer lugar las virtudes teologales de la fe, la esperanza y la caridad. En este sentido, Jesús ha dicho: “El que obra la verdad, va a la luz” (Jn 3, 21).

Los cristianos tienen –como afirma el Concilio- en la Iglesia y en su Magisterio una gran ayuda para la formación de la conciencia: “Los cristianos, al formar su conciencia, deben atender con diligencia a la doctrina cierta y sagrada de la Iglesia. Pues, por voluntad de Cristo, la Iglesia católica es maestra de la verdad y su misión es

 

anunciar y enseñar auténticamente la Verdad, que es Cristo, y al mismo tiempo, declarar y confirmar con su autoridad los principios de orden moral que fluyen de la misma naturaleza humana”. Por tanto, la autoridad de la Iglesia, que se pronuncia sobre las cuestiones morales, no menoscaba de ningún modo la libertad de conciencia de los cristianos; no sólo porque la libertad de la conciencia no es nunca libertad “con respecto a” la verdad, sino siempre y sólo “en” la verdad, sino también porque el Magisterio no presenta verdades ajenas a la conciencia cristiana, sino que manifiesta las verdades que ya debería poseer, desarrollándolas a partir del acto originario de la fe. La Iglesia se pone sólo y siempre al servicio de la conciencia, ayudándola a no ser zarandeada aquí o allá por cualquier viento de doctrina según el engaño de los hombres, a no desviarse de la verdad sobre el bien del hombre, sino a alcanzar con seguridad, especialmente en las cuestiones más difíciles, la verdad y a mantenerse en ella.